研究性學習背景下重構高職醫(yī)古文課程的理論維度

呂泉

（江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院，江蘇　常州　213002）

研究性學習背景下重構高職醫(yī)古文課程的理論維度

呂泉

（江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院，江蘇常州213002）

一些新興的教育理念都源于對傳統(tǒng)的批判與重構。傳統(tǒng)醫(yī)古文課程在新知識觀審視下發(fā)掘出巨大價值，必然會使教育者的學生觀和課程觀發(fā)生根本轉變。本文從知識觀、學生觀、課程觀3個維度對高職醫(yī)古文課程重新審視，從而為在研究性學習背景下實現(xiàn)該課程的重構奠定理論基礎。

高職；醫(yī)古文課程；研究性學習

20世紀90年代以來，研究性學習日益成為新興的改革力量，推動著世界各國課程體系的重構。美、德、法、英等西方國家紛紛利用各種行政手段將這一學習理念融入教學實踐，形成知識經(jīng)濟時代最受關注的教育改革熱點。亞洲地區(qū)雖然傳統(tǒng)教學模式根深蒂固，但也在這一浪潮的推動下接受了研究性學習理念。研究性學習不是自上而下的理論建構，而是在實踐中不斷吸收和超越一切對其有益的思想；其理論基礎主要包括布魯納的“探究—發(fā)現(xiàn)”學習觀，馬斯洛、羅杰斯等的人本主義心理學和建構主義理論等［1］。研究性學習理論不會囿于自身框定的范式，具有極強的包容性和生命張力，并為一些陷入傳統(tǒng)教學困境的課程提供了新教學思路。基于此，本文從知識觀、學生觀、課程觀3個維度對高職醫(yī)古文課程重新審視，從而為在研究性學習背景下實現(xiàn)該課程的重構奠定理論基礎。

1　傳統(tǒng)教學困境中的高職醫(yī)古文課程

自20世紀60年代北京中醫(yī)學院等中醫(yī)藥院校開設醫(yī)古文課程以來，其教學沿襲了中學文言文“串講法”的傳統(tǒng)，力圖以知識的浸染提高學生醫(yī)古文閱讀能力。這一傳統(tǒng)教學方法有其合理之處：（1）在信息資源匱乏的時代，學生無法通過有效途徑實現(xiàn)自主學習，只能依靠教師的傳授。（2）我國古文教育有著幾千年重記憶的傳統(tǒng)，認為知識記憶量的增加必然會使其在實踐中的應用趨于嫻熟。但在信息爆炸的新時代，學生更需要的是方法論知識和實踐探索能力，因而傳統(tǒng)高職醫(yī)古文教學普遍陷入了困境：教師在課堂上盡力將文章中的知識點灌輸給學生，而學生則毫無興趣，昏昏欲睡，即便是機械記憶的知識也隨時間的推移遺忘殆盡，更不必說閱讀能力的提高。

自然主義教育學家盧梭在《愛彌兒》一書中說：“首先你要記住的是，不能由你告訴他應當學習什么東西，要由他自己希望學什么東西和研究什么東西；而你則設法使他了解那些東西，巧妙地使他產(chǎn)生學習的愿望，向他提供滿足其愿望的辦法。”［2］鑒于此，醫(yī)古文教師也意識到了學生主體地位的重要性，開始關注學生的心靈世界，強調(diào)學習意義建構，從而彌補傳統(tǒng)教學的不足，如將PBL教學法引入醫(yī)古文傳記教學［3］，用古代醫(yī)案輔助醫(yī)古文教學［4］，運用圖表到醫(yī)古文教學［5］等。但是教學方式的“小修小補”并不能完全使醫(yī)古文課程在信息化時代煥發(fā)活力，原因有兩點：（1）課堂時間有限，而醫(yī)古文典籍浩如煙海，僅僅“巧妙地講授”幾篇經(jīng)典的文章已經(jīng)遠遠滿足不了學生的學習需求；（2）傳統(tǒng)教學模式不改變，學生主動性得不到發(fā)揮，醫(yī)古文課程就難以走出以識記為主的“泥潭”。

2　研究性學習背景下高職醫(yī)古文課程的理論審視

傳統(tǒng)教學中的諸多問題引起了教育學界的關注。研究性學習雖然在理論上尚缺乏宏觀構建，但其能夠廣泛吸收各學派思想且具有強烈的實踐意識，因而備受歡迎。高職醫(yī)古文課程將這一理念應用于教學實踐也取得了令人興奮的成果。但從整體上重構醫(yī)古文課程教學模式，則需要從理論上將其審視，從而尋找到最符合高職醫(yī)古文課程的教學方式。

2.1高職醫(yī)古文課程的知識觀闡釋

古今中外，知識觀的闡述眾說紛紜。在“知識是什么”這一基本問題上，新舊知識觀有著截然不同的闡釋：舊知識觀認為知識是對世界的描述和解釋，而新知識觀則認為知識也包括實踐本身。從教育學角度來看，知識觀對學生觀、課程觀、教學觀的形成有著重要的影響。因而，新知識觀注重實踐的特征也隱含了其在學習方式上選擇研究性學習的必然性［6］。

2.1.1舊知識觀影響下傳統(tǒng)醫(yī)古文知識的特點舊知識觀強調(diào)知識的客觀性，是現(xiàn)行醫(yī)古文教學大綱確立課程內(nèi)容的主導思想。課程內(nèi)容分為語音類、文字類、詞匯類、語法類、文獻類、文化類、工具書類等，分布在醫(yī)學文獻之中，以文章為載體，就“文”而尋找“知識點”，缺乏系統(tǒng)性。為了解決這一問題，很多教材編寫了傳統(tǒng)“小學”（文字學、音韻學、訓詁學、詞匯學、語法學等）的章節(jié)，試圖將零散的醫(yī)古文知識點貫穿起來。然而，傳統(tǒng)“小學”本是漢語言文字學中被譽為“絕學”的學科，對并無古漢語背景的醫(yī)學生來說無疑是難上加難。

作為“醫(yī)”和“文”的交叉學科，醫(yī)古文課程應具有包容性和開放性。其理由包括：（1）如果醫(yī)古文僅僅是為了解決閱讀障礙，該學科則完全失去了獨立性，寄生于傳統(tǒng)語言文字學之下即可。（2）醫(yī)古文教學承擔著傳承傳統(tǒng)醫(yī)學文化、提高醫(yī)學文化素養(yǎng)的學科任務，其知識背景是整個傳統(tǒng)文化，應該具有更深厚的內(nèi)涵。（3）現(xiàn)行醫(yī)古文教學在舊知識觀的影響下忽略了認知主體的價值取向和興趣愛好，缺乏活力和再生力。因此，讓醫(yī)古文課程在新知識觀的審視下正本清源、重構應有的課程內(nèi)容迫在眉睫。

2.1.2新知識觀審視下高職醫(yī)古文知識的特點劉勰在《文心雕龍》里說：“歲有其物，物有其容；情以物遷，辭以情發(fā)。”人是生活在現(xiàn)實而具體的世界中的，知識最初產(chǎn)生于生活境遇中，也只有因“情”才能“發(fā)”。西方學者在批判舊知識觀的同時，也強調(diào)知識存在于一定的文化情境中，并且只有在這種情境中才能得到辯護和確認［7］。因此，我們在高職醫(yī)古文教材編寫中，以一個個具有文化色彩的話題為主線，如“古文獻中的名醫(yī)”“說古談今話醫(yī)德”“只言片語見奇方”“序文之中談貢獻”等，力求激發(fā)學生的“情”與“思”。

學生在話題導向下開展研究性學習，必然是建立在理解文本的基礎上，語言文字等知識的習得變成了自主認知過程，而研究的話題最終以論文、調(diào)研報告等形式呈現(xiàn)，拓展了醫(yī)古文文化知識。最重要的是，在研究性學習過程中，學生不僅可以通過合作探究掌握課程所要求的顯性知識，還可以得到更多的隱性知識，如方法論知識和充滿個性化色彩的知識。在成果匯報展示中，這些知識得以分享，經(jīng)過討論研究，實現(xiàn)螺旋式發(fā)展（見圖1）。

圖1　醫(yī)古文課程研究性學習過程中知識的生成

2.2高職醫(yī)古文課程的學生觀闡釋

研究性學習可以使學生從知識的旁觀者轉為知識的發(fā)現(xiàn)者，轉變客觀接受的知識觀，建立主觀建構的知識觀，這勢必會引起教師學生觀的轉變。學生觀是教育者對學生的基本看法，以赫爾巴特的“教師中心論”和杜威的“學生中心論”為代表。“學生中心論”通常被認為最符合當今教育發(fā)展潮流，是研究性學習的學生觀理論基礎。因而，正確認識學生的心理特征、認知水平、學習起點、學習風格等，可以為研究性學習的開展提供重要參考。

2.2.1高職生特點高職生不同于本科生和研究生，其認知水平與后者存在一定差距，學習風格仍屬于依賴型。這對實現(xiàn)學生德、智、體、美全面發(fā)展，培養(yǎng)發(fā)展型、復合型和創(chuàng)新型技術技能人才是一個挑戰(zhàn)。醫(yī)古文知識體系中的語言文字部分是文言文學習的延伸，學生單純理解文本并無太大困難，難度在于高職生在研究性學習中利用各種語言文字理論及其他方法解釋、分析、研究課題的能力嚴重不足。另外，學生文字表述能力相對缺乏也成為研究性學習開展的阻礙因素之一。因而，制定適合高職生的學習方案，并在學習中發(fā)揮教師的導向作用尤為重要。

2.2.2構建師生共同參與的研究性學習模式基于對高職生學習特點的分析，我們認為，以小組方式獨立進行研究性學習在教學開展之初尚不具備條件。在前期的教學實踐中我們以學生為中心開展研究性學習就曾遭遇兩個困境：一是小組合作往往流于形式，研究的任務落到少數(shù)人身上；二是缺乏對搜集信息的再加工和自我認識，研究成果往往是他人成果的拼湊。

因此，我們認為“學生中心論”和“教師中心論”并無優(yōu)劣之分，二者是對立統(tǒng)一的，必然會在爭論中走向深度融合。20世紀90年代以來，主張一切以學生為中心的建構主義就從自身出發(fā)走到了其反面［8］。為此，我們建立了師生共同參與的研究性學習模式，最大限度地發(fā)揮學生潛能和教師作用。其優(yōu)勢如下。

（1）教師可以為學生的研究提供方法論指導。當學生的課題研究陷入困境時，教師可以成為點撥者和咨詢者。如在醫(yī)古文研究性學習中，如何利用最有力的論據(jù)去論證自己的觀點是學生最容易遇到的難題，而教師所掌握的學科知識容量遠遠大于學生，這時，指而不明的點撥可以為學生的研究性學習提供幫助。

（2）教師的參與可以促進學生有效學習。研究小組中的學生個體是多樣化的，有的語言表達能力強，有的善于思考，還有的比較勤奮。教師可以根據(jù)實際情況及時調(diào)整任務并督促學生完成任務，使研究小組的合作更有效，幫助學生樹立自信，發(fā)揮潛能。

（3）教師的參與可以捕捉研究性學習中的生成性知識。學生的創(chuàng)新能力和創(chuàng)新思維是教師永遠想象不到的。當學生在研究性學習中有了新觀點或發(fā)現(xiàn)了新材料，教師的參與能夠適時捕捉這些閃光點，豐富研究性學習案例。

在高職醫(yī)古文研究性學習中，教師不是高高在上的評判者，也不是事不關己的旁觀者，而是指導者。從這一層面來講，教師是方法的中心，學生也是研究的中心，他們是平等的。

2.3高職醫(yī)古文課程的課程觀闡釋

任何一種課程觀背后都隱藏著一定的知識觀和學生觀。傳統(tǒng)課程觀過于強調(diào)客觀知識體系構建，忽略了學生在學習過程中的主體性。這一弊端在醫(yī)古文課程中表現(xiàn)尤為明顯：首先，傳統(tǒng)醫(yī)古文課程根基不深，游離于“醫(yī)”“文”之間，未能根據(jù)課程價值目標構建課程內(nèi)容；其次，醫(yī)古文教學未考慮學生的接受能力，無語言學背景的醫(yī)學生普遍覺得該課程太枯燥艱深。

2.3.1構建“醫(yī)”“文”結合的高職醫(yī)古文課程內(nèi)容醫(yī)古文教學容易走向兩個極端，一是過于注重語言文字學習，變成了文言文教學的延伸；二是過于注重中醫(yī)學知識拓展，變成了中國古代醫(yī)學史。如何在二者之間找到平衡呢？前人也作了有益的探索，段逸山先生主編的《醫(yī)古文》教材，堪稱經(jīng)典［9］。（1）選文注釋旁征博引，不妄加揣測，既引古代注疏在語言文字學中的觀點，又據(jù)其他醫(yī)學典籍原文對某些醫(yī)學名詞加以旁證補充。（2）基礎知識介紹中，無論是工具書介紹還是文字學、訓詁學、音韻學、語法學等傳統(tǒng)“小學”的講解，都能以醫(yī)學相關例子加以佐證，很見功力。這也為構建高職醫(yī)古文課程知識目標提供了很有價值的思考，即將醫(yī)學知識和語言文字知識統(tǒng)一起來，并主張學生自主探究。

因此，我們在課程總體目標中明確指出：文選的注解只是一個例子，在教學中應當?shù)玫竭M一步補充。在這一總體目標要求下，可以讓學生繼續(xù)尋找例證，不斷豐富醫(yī)古文教材語言文字學和中醫(yī)學例證，實現(xiàn)在尊重經(jīng)典基礎上的“醫(yī)”“文”結合。另外，由于段版教材編寫較早，還未吸收近年來最新的語言文字學和醫(yī)古文研究成果，這恰恰為學生研究性學習留下了空間。

2.3.2高職醫(yī)古文課程的定位醫(yī)古文課程已經(jīng)走過近60年的歷程，其存在形式是多樣的，有專業(yè)課、專業(yè)基礎課、選修課等。課程定位根據(jù)不同院校、不同學歷層次、不同專業(yè)人才培養(yǎng)要求而有所不同，是教材編寫、課程實施、課程評價的重要依據(jù)。如中醫(yī)藥專業(yè)本科生階段的醫(yī)古文課程就應該從專業(yè)課角度制定課程標準，注重專業(yè)性和學術性；而醫(yī)學類職業(yè)院校則要突出社會應用性。就高職院校而言，“以服務為宗旨、就業(yè)為導向、能力為本位”是我們的辦學理念，所以無論作為專業(yè)課、專業(yè)基礎課還是選修課，醫(yī)古文課程都應該結合學生的專業(yè)實際和職業(yè)發(fā)展。據(jù)此，我們將高職醫(yī)古文課程總體目標定位為：根據(jù)高等職業(yè)教育規(guī)律和五年制高職護理、藥學、康復治療技術等專業(yè)人才培養(yǎng)要求，高職醫(yī)古文課程應該針對學生的心理特點和學習現(xiàn)狀，以提高其醫(yī)學人文素養(yǎng)和研究性學習能力為宗旨。

課程開設形式也應該具有一定的靈活性。如筆者所在學校是一所五年制高職院校，有康復治療技術、藥學、護理等專業(yè)，人才培養(yǎng)方案中尚未明確要求開設醫(yī)古文課程。但《江蘇省五年制高等職業(yè)教育語文課程標準》要求在高年級階段開設語文專業(yè)選修課，我們在這個框架下制定了醫(yī)古文課程標準，并在康復治療技術、藥學專業(yè)中以專業(yè)限選課形式開設。其合理性包括：（1）學生經(jīng)過兩年的語文課程學習，已經(jīng)具備了一定的古代漢語知識，能夠自主閱讀相關醫(yī)古文；（2）這兩個專業(yè)都開設了中醫(yī)學基礎專業(yè)課程，也急需醫(yī)學文獻的學習作為理論補充；（3）藥學類專業(yè)職稱考試中醫(yī)古文是內(nèi)容之一，對學生的職業(yè)發(fā)展有著積極意義。

2.3.3高職醫(yī)古文課程的實施高職醫(yī)古文課程的目標和性質(zhì)決定了課程實施要緊扣研究性學習這一教學方式。課程實施的內(nèi)容是多方面的，本文就教材編寫和課程評價這兩個方面進行闡述，以揭示研究性學習背景下高職醫(yī)古文課程的創(chuàng)新。

（1）教材編寫。醫(yī)古文研究性學習的知識觀要求教學內(nèi)容的情境性，這樣才能打破長期以來以知識為本位的傳統(tǒng)教學模式，將學生個性發(fā)展作為教學出發(fā)點和歸宿。為此，我們的教材鮮明地突出了這一要求，教材框架見表1。

如表1所示，我們所選的文章注重“醫(yī)”“文”結合，既涵蓋了醫(yī)論、醫(yī)話、醫(yī)案、醫(yī)家傳記，也考慮到中國醫(yī)學史的發(fā)展，包含了從先秦到清末具有里程碑意義的醫(yī)學名家。就文選來看，教材保留了一些經(jīng)典文章，如《扁鵲傳》《華佗傳》《大醫(yī)精誠》等；也增加了一些趣味性內(nèi)容，如《葉桂》《董奉》《衛(wèi)德新之妻案》等，雖選自筆記野史，但十分生動，非常有利于學生的研究性學習。此外，將孟河醫(yī)派這一地方特色醫(yī)古文資料融入教材，引導學生開展實地調(diào)查研究，增強了課程的活力和開放性。

表1　高職醫(yī)古文課程教材框架

（2）課程評價。傳統(tǒng)醫(yī)古文課程教學注重結果評價，通常以量化形式考核學生古漢語詞匯量，并通過篇章理解檢驗學生古籍閱讀能力，這無疑有其可取之處。但如果學生僅依靠機械記憶完成考核，則與課程初衷背道而馳。因而，我們除量化考核外，還注重過程性評價。為此，我們制定了課題研究時間統(tǒng)計表、方法和步驟階段評估表、活動情況記錄表，并為每個研究小組建立檔案袋，便于有效開展研究性學習。

在結果評價方面，我們制定了研究性學習成果評審表，并通過教師評價、小組互評、自我評價等多種形式對研究成果進行考核。考核傳統(tǒng)醫(yī)古文語言文字知識則通過建立課程考核題庫，創(chuàng)建情境化闖關模式，多次進行測試，并與傳統(tǒng)考核方式進行比較，從而不斷優(yōu)化。

3　結語

傳統(tǒng)醫(yī)古文課程在新知識觀的審視下發(fā)掘出的巨大價值，必然會使教育者的學生觀和課程觀發(fā)生根本轉變。也只有這種變化才會使沉淀了幾千年的醫(yī)古文知識不再是一堆毫無生氣的材料。作為師生而言，將新知識觀、學生觀、課程觀付諸研究性學習這一富有實踐精神和探索勇氣的教學方式，其收獲必然是巨大的。正如著名的哲學家雅斯貝爾斯所言：“教育的本質(zhì)意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”

［1］楊翔，張麗梅.“研究性學習”的歷史沿革概述［J］.科技創(chuàng)新導報，2011（21）：217-219.

［2］盧梭.愛彌兒［M］.李平漚，譯.北京：商務印書館，1978.

［3］李京玉，韓一龍.PBL教學法在醫(yī)古文傳記教學中的應用研究［J］.中國中醫(yī)藥現(xiàn)代遠程教育，2014（9）：100-101.

［4］高湲，余泱川，范英麗.醫(yī)古文課程導入古代醫(yī)案教學法研究［J］.中國中醫(yī)藥現(xiàn)代遠程教育，2014（18）：85-86.

［5］彭君梅.圖表在醫(yī)古文教學中的運用［J］.廣西中醫(yī)學院學報，2009（3）：110-112.

［6］王升，高吉魁.新知識觀：研究性學習的知識論基礎［J］.教育科學，2002（4）：7-10.

［7］王鑒，安富海.知識的普適性與境域性：課程的視角［J］.教育研究，2007（8）：63-68.

［8］吳木營，羅詩裕，邵明珠.當代教育理念中“教師中心論”與“學生中心論”的哲學思考［J］.東莞理工學院學報，2012（6）：90-93.

［9］段逸山.醫(yī)古文［M］.2版，北京：人民衛(wèi)生出版社，2011.

G423.04

A

1671-1246（2016）03-0027-04

校級課題“研究性學習背景下高職醫(yī)古文課程的開發(fā)與實踐研究”（CW201513）成果之一