“疑展評”有為課堂的內涵解讀

梁世安 許之安

“疑展評”有為課堂是石門實驗中學打造高品質課堂教學、追求卓越課堂文化的一種實踐。本文對“疑”“展”“評”三大元素進行了詳細的解讀，闡述其內在的構成、含義和作用，揭示出“疑展評”有為課堂動靜結合、孕育成功和分享幸福的教學藝術。

“疑展評”有為課堂是動與靜完美結合的藝術。動從“疑”“展”“評”三大元素的字面意義已經體現出來，主要是指學生參與學習活動的主動性；靜則是開展各種學習活動的氛圍，一切誘發學習的條件和因素。動生自信，靜生智慧。“疑展評”有為課堂中的“疑”以靜為主，“展”以動為主，“評”則是動靜結合。

“疑展評”有為課堂結構上劃分為三大元素：疑、展、評（如圖）。元素內設基本組件，通過調用不同組件動態生成自主開放的有為課堂。在此基礎上，教研組根據學科特點構建“疑展評”學科教學模式，教師根據個性特點打造特色教學模式，從而形成課堂教學“百花齊放、百家爭鳴”繁榮發展局面，滿足學生的個性化學習需要，致力于使學生成為擁有創新精神和終身學習能力的未來人才。

一、疑元素

《基礎教育課程改革綱要》（試行）明確指出：“要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究、在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。”《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》也提出要“注重學思結合。倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習。激發學生的好奇心，培養學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索、勇于創新的良好環境” 。心理學家認為，“疑”是引起注意的一種重要策略。羅斯科夫和柏克（J.BOHER）都曾做過研究，他們的實驗結果顯示：有問題的實驗組，進行有意學習，其即時測驗成績、延時測驗成績均優于無問題閱讀組的成績。

“疑”是指設疑、質疑和解疑，核心在質疑，旨在培養學生獨立的人格、批判性思維和創新意識。石門實驗中學在課堂教學中提倡“質疑文化”，要求充分培養學生思維的獨立性，對學生提出質疑作到敢于接受、樂于支持和善于引導。鼓勵學生對教材置疑，對教師置疑，對“司空見慣”置疑，對“完美無缺”置疑。鼓勵學生在課堂上要敢于變各種“句號”“嘆號”為“問號”，解決問題時與眾人、前人不同，能提出新的見解、新的發現，讓思維激蕩思維，讓思想沖撞思想，讓方法啟迪方法。“不學無以質疑，不問無以解疑”，課堂上要善于為學生開一扇“天窗”，留一點“空白”，“疑”是所有學習的基礎，是研究發現和實踐創新的基石。

1. 預習生疑。老師巧妙設疑，學生自學存疑。教師根據知識內容及新的備課體驗，動態生成新的“疑問”：核心概念的思考，重難點分拆為子問題，動手操作的實踐體驗等。學生課前通過預習課本，完成有為學案的自學部分和老師動態預設的疑問，并在疑學筆記上做好記錄，帶著自學成果、疑惑和需要解決的問題進入課堂。

2. 課堂質疑。學案質疑，主動質疑，點撥質疑，討論質疑。學案質疑是指學生提前對學案中的知識進行探究，與小組內的同伴交流研討，發現存在的疑難問題，記錄在釋疑本上，帶著問題進入課堂；主動質疑是指課堂上學生根據老師的講解動態地提出問題，尋求更深層次的學習；點撥質疑則是對學習的關鍵處、問題的難點處進行點化，主要是要點中要害、分清主次；討論質疑是指利用自由的討論場域進行廣泛的質疑問難，深化對知識的系統理解。

3. 課后思疑。復習鞏固，關聯解疑，延伸思考。課后思疑是對課堂上學習的整理和完善。教師要幫助學生構建系統化的知識網絡，主要包括：對所學知識進行常規性復習，鞏固基礎知識和能力，這里要面向全體學生；讓學生檢查原有疑難問題是否得到解決，有沒有產生新的問題，學生能否運用新的知識和方法解決關聯性的實際問題；必要的拓展延伸，可以讓學生完成有為學案上的高階練習，或者讓學生通過查找資料、課外閱讀和撰寫小論文的形式開展探究學習。

“疑”主要引發認知學習，涉及的學習方法包括聽說、閱讀、記憶、思考等。

二、展元素

現代漢語對展示下的定義為：清楚地擺出來，明顯地表現出來。展是施展、發揮；示是給人看。根據創造成果的新穎程度和價值大小，美國心理學家泰勒把創造力劃分為五個層次，即表達式創造力、生產式創造力、發明式創造力、革新式創造力和高深式創造力。表達式創造力是學生在學習生活中能夠表現出來的創造力，它是后述四種創造力的根基。課堂變革應將學生展示作為突破口，落實學生的主體地位，在展示的體驗中使學生的能力得到培養，在展示的感悟中學生的個性和特長得到充分發展。

“展”有雙重含義：一是展示，二是發展。展示的核心是建構主義教育觀下的“對話”，這是一種實踐性對話。展示的方法和形式多樣，既包括教師師德的展示，也包括學生精神風貌的展示；既包括教師學科素養的展示，也包括學生學習習慣的展示；既包括學習小組、學生個人的精彩展示，也包括老師的精要點撥……其中，個人的展示是基礎，學生間、小組間的競爭是是源動力，師生間的合作是最終目的。可以說有效課堂就是一種“展示文化”。缺少了展示的課堂是遠離了人性的課堂，是沒有生命力的課堂。“發展”是指學生在課堂教學中實現自我完善和成長，在知識、能力、智力、情商等各方面得到全面的發展，體現教育的價值。

1. 探究實踐。包括當堂練習，實驗操作，小組活動等。這一部分可以是展示前的準備階段，也可以是展示后的再實踐。目的是學生通過個體或團隊的探究實踐獲取真實的學習體驗。在這個環節中教師要做好示范。不能過分依賴先進的多媒體教學設備，而忽略利用黑板的板書示范作用。教師的例題板書（學生在黑板上的展示）示范作用尤為重要。

2. 展示交流。展示主要由口頭、書面、肢體構成，有誦讀、默寫、作品、演講、辯論、模仿、課本劇、詩歌、歌唱、舞蹈、繪畫等形式。展示形式的創新打通了學習的快樂通道，學生的智慧得以啟迪，能力得到培養，自信得以升華。按照展示培養過程劃分，有模仿性、創新性展示；按照展示內容劃分，有知識性、能力性展示；按照展示目的劃分，有預習性、拓展性和反饋性展示；按照展示參與范圍劃分，有個體、小組和合作展示；按照展示地點劃分，有課堂、課外展示；按照展示特征劃分，有動態、靜態展示。

3. 遷移拓展。包括知識拓展，方法遷移，情感陶冶，創新能力等。前三者是三維目標的跟蹤，創新能力是學生綜合素質的迸發。課堂中要有意識地對“展”之后內容進行設計，起到提煉、歸納、升華的作用。要在展示交流的基礎上繼續生成結構，生成規律，生成方法，從而將學生引向更廣闊的領域。

“展”主要引發創造性（實踐）學習和交往學習，涉及的學習方法包括練習、參觀、演講、寫作、模仿、暗示、討論、訪問等。

三、評元素

《基礎教育課程改革綱要》（試行）明確提出：“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展的功能……建立促進學生全面發展的評價體系，評價要幫助學生認識自我，建立自信。”國家宏觀教育政策從學生終身全面發展的角度對課程和教學評價提出了新的要求。德國教育家第斯多惠有一句名言：“教育的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”從教育學視域來看，教學不僅是知識傳授、培養能力的過程，而且更需要通過激發學習者的動機，喚醒他們的求知需要，給予厚望，鼓勵進取，以成功鞭策和鼓舞他們保持學習的持久性。

多元智力理論認為“人與人之間沒有智力上的好壞高低之分，只有各種智力不同組合形成的差異”。群體中個體成員希望自己的行為能得到認可，延伸到學習中，學生特別關注同學、老師和家長對自己的評價，尤其是老師的評價。因此教師必須公正對待每個學生，為每個學生創造成功的機會。

“評”包含三層意思，一是測評，二是評價，三是評比。測評是通過一定量精心設計的習題，了解學生對知識的掌握情況，教師及時進行反饋和矯正。評價包括師生互評、自我評價等多種評價方式，旨在拓寬評價的對象和范圍，從不同層面更公平的評價學生。評比是教師采取的激勵手段，通過小組競爭、評優評先等手段科學地評價和激勵學習對象，每個人根據自己的特長都有獲得表揚和榮譽的機會，從而激發學生的學習熱情，使學生更加積極主動的投入到學習中，獲得成功的學習體驗。

1. 評價主體多元化。自我評價，小組評價，生生互評，師生互評等，要靈活運用多種評價形式開展教學評價，不拘泥于環境條件的限制。

2. 激勵性評價常規化。美國教育家William Arthur Ward 有一句名言：“平庸的老師傳達知識，好的老師解釋知識，優秀的老師演示知識，偉大的老師激勵學生學習知識。”評價的原則：肯定性（閃光點），差異化（個體性），發展性（過程觀）。評價的方法：語言方式，情感碰撞，肢體動作；幫助學生正確歸因、面對挫折、創造成功機會。

3. 過程性評價理性化。圍繞學習能力培養的四個方面：學習興趣、學習態度、學習方法、學習習慣展開，關注能力、方法等非學業方面的評價。

4. 結果性評價多樣化。課堂上為了實現學習效果的驗收與評估，學生可以整理學案、疑學筆記和釋疑本，一是改錯修訂，二是總結反思提煉。設置分層達標測試，力爭“分層測評，人人達標”。設置多種評價項目：如演講之星、辯論之星、數學博士、英語大使等，一方面學生在獲得肯定的基礎上不斷發展自己的優勢，另一方面學生得到積極的心理暗示會更加主動的彌補自己的不足，形成學習的良性循環。

“評”主要引發評鑒性學習，涉及的學習方法包括欣賞、創作、評論、研究等。

“疑展評”有為課堂致力于打造一種真正具有生命活力、充滿情趣和智慧挑戰的新型課堂文化。不難看出，“疑展評”有為課堂文化使學生能夠自由的“思想漫步”，極大地拓展了學生的學習空間，使學生輕松獲得成功的體驗和自我價值感的認同，推動了學生批判意識和創新精神的覺醒和再造。學生在“疑展評”有為課堂中不斷反思、超越，提升自身的生命價值。