閱讀教學中提升學生選擇性注意的策略

黃曉迪

[摘 要] 發展心理學表明，隨著選擇性注意在童年中期大腦發育方面的發展，認為這是一種將認知活動集中在問題或者情境中重要部分的能力。但在閱讀教學中，有時學生的選擇性注意會使自己被無關的細節所干擾，致使表達不準確，思維不嚴密，因此在閱讀教學中通過反復推敲、追本溯源，發展并提升學生選擇性注意，是落實語用、發展學生思維品質的重要途徑。

[關鍵詞] 閱讀教學；提升；選擇性注意；策略

發展心理學表明，隨著大腦發育在童年中期（小學階段），兒童一種特殊的專注得到發展，被稱為選擇性注意（selective attention），這是一種將認知活動集中在問題或者情境中重要部分的能力。舉個例子，老師經常在白色紙張上印刷試卷，但如果給學生一份藍色試卷，小學生選擇注意的技能將促使其忽略紙張的顏色，而去關注考試的題目。選擇性注意的發展有利于兒童根據主要信息作出判斷，提高學習效率。但在閱讀教學中，有時學生的選擇性注意會使自己被無關的細節所干擾，一葉障目，不見泰山，致使表達不準確，思維不嚴密。因此，通過閱讀教學發展并提升學生選擇性注意，是落實語用、發展學生思維品質的重要途徑。

一、表達的準確性在反復推敲中獲得提高

準確表達是學生選擇性注意是否得到發展的重要標志。語言表達的準確性是由完整、簡潔、符合事實等要素構成。無論是口語還是書面語，無論是敘事描述還是概括說明，只有把留在大腦中的信息經過加工、重組，準確地表達出來，才能證明學生在閱讀過程中真正理解了，學會了。可以說，語言表達的準確性是訓練思維、發展選擇性注意的重要渠道。影響兒童表達準確的原因有很多，如是否將自己的注意力聚焦于核心層面，是否選擇了關鍵性詞匯幫助表達，選擇的認知取向是否達到某種深度，是否能將具體實踐和抽象概括銜接起來，等等。這些都需要教師在教學中，敏銳地捕捉并分析學生表達中的問題，并進行相應的言語訓練。

五年級上冊《諾貝爾》一文中有這樣的一段：

小時候，諾貝爾看到工人們在荒山野嶺用鐵錘砸石頭，他想，為了開通一條鐵路或公路要付出多么艱苦的勞動啊！要是能夠發明一種東西，一下子就把大山劈開，該有多好！

學生閱讀后，能準確解碼這段的主要內容是諾貝爾發明炸藥的原因。然而，學生真的能提煉并準確表達諾貝爾發明炸藥的原因嗎？教師設計了句式練習：為了 ，諾貝爾發明了炸藥。

學生們不假思索地舉手發言：

生1：為了一下子把大山劈開，諾貝爾發明了炸藥。

生2：為了開通鐵路或公路，諾貝爾發明了炸藥。

生3：為了在開通鐵路或公路時一下子把大山劈開，諾貝爾發明了炸藥。

學生表達的準確嗎？生1，只關注炸藥的作用，忽略了為什么要把大山劈開；生2，則恰恰相反，沒有說明炸藥在開通鐵路或公路當中的作用；生3，看上去兼具1和2的優點，但卻將諾貝爾發明炸藥的原因直接指向劈山筑路，忽視了“人”的因素。縱觀全文不難發現，諾貝爾無私奉獻、造福人類的精神處處滲透于平實樸素的表達中，只有從字里行間中細致體會這種精神，才能水到渠成地領會諾貝爾設立獎項的真正意義。在這一背景下，仔細閱讀這段話不難了解編者的意圖：劈山筑路需要工人在荒山野嶺上用鐵錘砸石頭，非常艱苦，而諾貝爾希望能發明一種東西，將工人們從艱苦的勞動中解放出來。可見，發明炸藥的初衷是對人類的熱愛，為此諾貝爾不惜投入自己的整個生命，而這一點也是貫穿全文的重要情感線索。只有關注整篇文章才能準確表達諾貝爾發明炸藥的原因。通過同學們的討論增刪修改、反復推敲，最終從“關注物”轉移到“關注人”：

1.為了使工人們在劈山筑路時不再付出艱苦的勞動，諾貝爾發明了炸藥。

2.為了工人們在劈山筑路時能把大山輕松地劈開，諾貝爾發明了炸藥。

有了這一認識，在探究諾貝爾留下遺囑設立獎項的原因時，學生在涵詠文字，在反復推敲之中品味出深刻意蘊：

1.為了激勵后人在化學、物理學、生理學或醫學、文學、和平五個領域中作出突出貢獻，他設立了諾貝爾獎。

2.為了造福社會，為了全人類的幸福，為了不斷推動社會的發展與進步，他設立了諾貝爾獎。

可見，要發展學生選擇性注意就必須經過反復推敲。反復推敲的過程不僅僅是改詞煉句、修正語病的過程，也不僅僅是內化、重塑文本語言的過程，而是直指閱讀材料的核心層面，思維由淺入深，由表及里，促進學生準確領悟文本內涵的過程。因此，語言表達訓練必須立足于對文本的準確把握，對編者意圖的正確領悟，對閱讀材料的分析歸納，使學生在反復推敲中準確運用。

二、思維的嚴密性在追本溯源中臻于完善

思維的嚴密性主要表現在通過細致縝密的分析，從錯綜復雜的聯系與關系中認識事物的本質。發展心理學研究表明，處于小學階段的兒童，大腦中網狀結構和前額葉的連接會逐漸建立，為選擇性注意的發展提供了便利，使兒童比早年能更有效地進行邏輯推理。但是，由于兒童選擇性注意還處于發展過程，容易偏于注意表面現象而忽視本質，思維的嚴密性還不強。主要表現在簡單歸因、非此即彼、似是而非、鉆牛角尖，等等，需要通過語文教學不斷糾偏，不斷完善。

教學《厄運打不垮的信念》一文時，當同學們為談遷精心寫就的書稿一夜間被盜而惋惜時，教師問：“此時的談遷已經是一個體弱多病的老人，為什么還要重新撰寫書稿呢？”同學們都圍繞著“談遷立志寫史書”這一要點回答，與教參并無二致。沒想到一位同學說：“談遷需要再寫一部史書掙版權費，因為他的家境貧寒，家徒四壁，家里只有一個竹箱子。”為什么會犯這個錯誤？僅僅因為學生的現代思維穿越到古代嗎？仔細分析可知學生頭腦中的因果邏輯如下：

國榷被偷→家徒四壁→家境貧寒→寫書掙錢→改善生活→重寫史書

顯然，錯誤的根源在于沒有“把一個問題的重要因素和不重要的因素區別出來”。學生僅局限于細節：國榷被偷的原因，未從整篇閱讀材料上把握談遷重寫史書的原因，尤其忽略了“立志寫書、酷愛歷史、流傳千古”等要素，結果思維偏差導致回答錯位。可見，使思維“回位”最直接的做法是擴大學生對文本的接觸面，拓展視野，使思維原點從偏居一隅中走出來。于是，老師巧妙地將問題引入文本：“為了《國榷》，一夜之間談遷經歷了大喜大悲，他究竟為什么而喜呢？如果不是為了掙錢，他的重寫史書的目的究竟是什么呢？再好好讀一讀課文。”果然，學生很快從文中發現“面對這部可以流傳千古的鴻篇巨制，談遷心中的喜悅可想而知”這句話的另一層含義。有位同學說：“談遷心中之所以喜悅，是因為這部《國榷》凝聚了他畢生心血，足以流傳千古，雖然已經年老體弱，但可以用史書延續自己的生命，他很高興，很欣慰。”有的說：“他立志寫史書目的是讓自己的作品流傳千古，讓更多的人讀到這部書，至于能不能帶來錢財，他根本沒放在心上。”更有同學說：“談遷生活在明末清初，但是我認為他應該是清代人，因為插圖上畫的談遷就是清代的打扮，他之所以不顧年老體弱、家境貧寒還要重新寫明朝編年史，很有可能想讓人們全面了解明代歷史，不要忘記已經滅亡的明朝！”

面對“亂花迷人眼”，教師“回望闌珊處”，巧妙引導探究“喜從何來”，使學生追本溯源，透過現象直抵本質。學生不僅領悟之前忽略語句的深層含義，而且還關注插圖，聯系人物時代背景，站在更新的高度上思考談遷重寫史書的緣由。應該說，和之前相比，學生的思維廣度得到擴展，思維深度得到開掘，思維的嚴密性得到進一步完善，選擇性注意的指向性也得到了有效提升。

參考文獻

[1]丹尼斯·博伊德，海倫·比著.發展心理學：孩子的成長[M].北京：機械工業出版社，2013.

責任編輯 敖小英