重結論，但絕不可輕過程

張占魁

摘 要：在應試教育體制下，廣大初中數學教師課堂采取題海戰術，壓制學生埋頭于茫茫題海之中；課后實施死記方案，督促學生顧首于概念定理之間。魅力無窮的數學面目全非，使人生厭。追本溯源，是因為教師過分注重知識結論，嚴重忽略知識生成過程導致的。鑒于此，在初中數學課堂中，教師要注重知識結論，但更要關注知識生成的過程。

關鍵詞：數學課堂；知識生成過程；重要性；學習興趣

數學是思維的體操。數學課堂應該是重探究、訓思維、彰顯美的課堂；數學課堂應該是注重結論但更看重過程的課堂。然而，令人遺憾的是：在現如今的初中數學課堂中，由于受到應試教育大浪的沖擊，廣大教師過分注重知識的傳授，督促學生死記硬背一些概念、定理等，使得原本充滿懸疑、妙趣橫生的數學課堂變得枯燥乏味、死氣沉沉，數學喪失了它的固有之美。為了使初中數學課堂充滿活力、魅力再現，教師必須放下手中指揮的教鞭，走近學生，與學生一起尋根究底、探究問題、親歷過程、形成結論；與學生一起聚焦知識生成的過程，指引學生踏上探究之旅，促使學生開啟思維之泉，引領學生領略數學之美。

一、領略數學之美，激發學習興趣

關注生成的數學課堂琳瑯滿目，美不勝收。比如，在教學“豐富的圖形世界”時，教師摒棄直接用課件或模型展示圓柱、圓錐等幾何體的枯燥呆板方式，而是通過課件向學生展示了生活中繽紛多樣的立體圖形，讓學生由生活中的立體圖形抽象出數學中的幾何體。學生由足球、籃球以及我們賴以生存的美麗地球等抽象出了球體；由錐型燈罩、漏斗以及令人垂涎的冰激凌等抽象出了圓錐體；由包裝盒、電冰箱以及鱗次櫛比的高樓大廈等抽象出了正方體……生活中各種各樣的事物紛至沓來，浮現在學生的眼前。學生經歷了從現實圖像中抽象出數學圖形的過程，在感受現實世界的豐富多彩之際，充分領略到數學之美。

二、踏上探究之旅，培養自學能力

關注生成的數學課堂疑云密布，妙不可言。如，在教學“三角形的證明”時，教師不是直接讓學生去記憶等腰三角形兩底角相等的性質，而是與學生一起利用已知的結論來推導。教師首先課件展示了一個等腰三角形△ABC（如圖1），并指出：既然是等腰三角形，那么就已知：在△ABC中，AB=AC。求證：∠B=∠C。學生感到迷惑不解，茫然不知如何求證。教師啟發：我們曾經用折疊的方法說明了兩個底角相等，折痕將等腰三角形分成了兩個全等三角形。學生甲靈光一閃舉手指出：我們可以把這條折痕看做是一條輔助線（如圖2）。教師點頭微笑予以肯定，并要求學生分組求證。片刻之后，某小組匯報如下，證明：取BC的中點D，連接AD.

∵AB=AC，BD=CD，AD=AD，

∴△ABD≌△ACD（SSS）.∴∠B=∠C（全等三角形對應角相等）。教師與學生一起關注知識生成過程的數學課堂妙趣橫生，培養了學生的自學能力，指引學生踏上了探究之旅。

三、開啟思維之泉，拓展思維空間

關注生成的數學課堂發展思維，功不可沒。如，在“相交線與平行線”時，教師出示了這樣一道題：一條公路兩次轉彎之后，還和原來的方向相同（如圖3），如果第一次拐的角是140°，那么第二次拐的角是多少度？為什么？學生一開始看到這道題，都覺得無從下手。稍作思考之后，學生甲提出：“兩次轉彎之后，還和原來的方向相同。”說明轉彎之后的公路和原來的公路是平行的。其他同學馬上想到了分別延長AB、DC（如圖4），則：∵AB∥CD，∴∠ABC=∠BCD=140°（兩直線平行，內錯角相等），所以第二次拐的角仍然是140°。關注知識生成的數學課堂促使學生不斷挖掘思維潛力，猶如點燃了學生的智慧之火。教師又出示了這樣一道題：（如圖5），AC∥ED，AB∥FD，∠A=62°，求∠EDF的度數。題目出示之后，每個學生都開動腦筋尋找“突破點”，學生甲質疑道：現在只知道∠A=62°，而∠A和∠EDF似乎沒有什么直接關系呀？學生乙提出：不是還有AC∥ED，AB∥FD兩個已知條件嗎？是否可以利用平行線的性質呢？學生丙茅塞頓開：是呀！∵AB∥FD.∴∠A=∠CFD.（兩直線平行，同位角相等）∵AC//ED.∴∠CFD=∠EDF.（兩直線平行，內錯角相等）∵∠A=∠62°.∴∠EDF=∠62°.學生甲又說：也可以這樣做呀！∵AC∥ED.∴∠A=∠BED.（兩直線平行，同位角相等）∵AB∥FD.∴∠BED=∠EDF.（兩直線平行，內錯角相等）∵∠A=∠62°.

∴∠EDF=∠62°.關注知識生成過程的數學課堂促使學生不斷開動腦筋，好似開啟了學生的思維之泉。

總之，在初中數學課堂中，教師要在知識的生成過程中多措并舉激發學生學習的興趣，還數學課堂奧妙無窮之美；要在知識的生成過程中千方百計鼓勵學生自主探究，循數學課堂培養自學能力之根；要在知識的生成過程中想方設法挖掘學生的思維潛力，顯數學課堂拓展思維能力之本。讓學生深諳在數學課堂中要注重知識結論，但絕對不可輕視知識生成過程之理。

參考文獻：

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