基于任務驅動的高職英語課堂教學模式實踐研究

王彤

【摘 要】本文以兩個一年級高職英語教學班（實驗班和對照班）為研究對象，通過提出任務和分析任務、學生模仿跟學、介紹相關知識、獨立完成任務共四個教學步驟，研究基于任務驅動的高職英語課堂教學模式。

【關鍵詞】高職教育 大學英語 任務驅動 課堂教學模式

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）10C-0145-04

《高等職業教育英語課程教學基本要求》指出，高職英語課程以培養學生實際應用英語的能力為目標。近年來，越來越多的高職英語教育者從理論和實踐的角度對通過任務型教學培養學生實際應用英語的能力進行了廣泛的研究。任務型教學突出強調“真實語境”，通過完成真實任務，培養學生實際應用英語能力。任務型教學法中“任務設計”是實施任務型教學模式的關鍵，目前這些研究在“任務設計”方面主要有三種做法：第一，從問題設計的角度，在教學中將“提問—回答”作為一項任務。學生根據教學內容，回答教師預設的問題來完成任務。第二，根據教學內容，設計與教學內容有關的、學生感興趣的話題任務，例如，課文內容關于天氣的主題，學生以小組為單位討論自己關于天氣的經歷和感受，然后由學生代表做關于天氣的報告。第三，根據教材每個單元包含的聽說課、閱讀課、寫作課和語法課等不同課型，設計不同的任務。例如，聽說課和寫作課的任務設計是不同的，學生根據不同的教學內容完成不同的任務。在這些研究中，任務的形式主要包括角色扮演、組織學生討論或辯論、進行故事接龍和編故事、就教師事先給定的問題作報告等，這些豐富多彩的活動，激發了學生學習英語的興趣。

然而，在高職英語教學中實施任務型教學，“能否合理地把握和調整任務的難度是影響任務型教學法在教學中實施效果的重要因素”。目前高職英語教學普遍存在學時少（64-128學時）、學生英語基礎薄弱的情況。曾小榮和張斌科在研究中調查發現，72.2%的學生面臨的主要問題是，“詞匯量少，不知道如何表達”，因此，“語言基礎薄弱，語言輸入不夠是他們面臨的最主要問題”。在這種情況下，大多數高職學生在用英語進行談感受、作報告、講故事、討論，甚至是辯論過程中，會存在很大的難度。如果不用英語完成這些任務，那么，對于英語語言的學習意義似乎不大。因此，在高職英語任務型教學中，通過研究設計符合高職學生特點的、行之有效的任務，構建基于任務驅動的高職英語課堂教學模式是值得探討的問題。

一、任務型教學模式的理論和相關研究

任務型教學法的研究者認為，任務是指在真實的語言情境下完成有目標、有意義的交際活動。它通常分為真實生活任務和學習性任務。

Nunan（1989）認為，在任務型教學法中，課堂交際任務應包含的基本要素包括目標、內容、活動程序、輔助資料、教師和學習者的角色以及任務情景等，課堂活動中強調師生間的互動和真實語言環境的模擬。Willis（1996）提出了任務型教學法的三階段模式：任務前階段（pre-task）、任務環階段（task cycle）和語言聚焦（language focus），強調在教學中既要完成交際任務（communicative task），也要完成學習任務（enabling task）。Skehan提出的任務型教學模式是任務前活動、任務中活動和任務后活動。這些外國學者的研究為我國英語教育研究者提供了理論依據。但是，這些教學模式是根據第二語言習得理論提出的，這對于我國英語教學中教學對象是英語初學者來說，不一定適合。

我國的任務型教學法的研究開始于20世紀90年代末。2001年教育部在《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準》中首次提倡任務型教學法，當時，任務型教學法主要是在中小學開展。此后，高校英語教學開始進行研究實踐。近年來，高職英語教育開始越來越多研究和應用任務型教學模式。這些研究中，大多數是按照外國學者提出的教學模式進行理論研究和實踐驗證。有些研究者根據中國國情對任務型教學模式進行調整。魯子問（2002）從課堂教學的角度，提出任務型教學模式是：課堂導入，任務呈現，語言知識學習，文化信息教學，語言技能訓練和任務完成。這個教學模式主要是在我國中小學進行實踐。張雪紅（2005）從任務型課堂活動角度，提出高職英語任務型教學模式的要素，包括任務、目標、材料、話題、技能、形式、操作過程和評述。魏偉（2009）提出的高職任務型教學模式是：確定學習任務、討論合作探究、任務演練實施、任務總結評價、強化練習任務設計。這些都為我國任務型教學法的研究發展提供了理論和實踐依據。

目前由于高職英語教學普遍存在學時少、大部分學生英語基礎薄弱的情況，導致研究者提出的課堂任務難以進行，從而影響他們提出的任務型課堂模式無法實施。本研究主要針對高職英語教學學時為64、學生基礎薄弱的情況，通過了解目前高職學生英語學習狀況，設計行之有效的任務型課堂任務，建構基于任務驅動的高職英語課堂教學模式。

二、基于任務驅動課堂教學模式的研究設計

本研究從理論依據、教學目標、操作程序、實現條件和教學評價等五個方面研究，探討符合高職學生特點的任務型課堂教學模式。

（一）理論依據。任務型教學法的理論依據是第二語言習得理論中的輸入假說和輸出假說。學生通過學習理解某個主題的會話，獲得夠用的語言輸入，模擬真實的情境來完成一個簡單的交際任務，形成語言的輸出。

（二）教學目標。在高職英語教學學時為64的前提下，很難全面培養學生的聽、說、讀和寫的能力，所以，高職英語教育要側重培養學生口語表達能力。學生通過每個單元的學習，用英語完成一個具體生活和職場情境下的交際任務。學生通過閱讀，理解單元主題會話和寫會話，為學生能夠“說”出來做準備。語法的學習只有在學生理解出現問題的時候，再進行簡單講解。例如，學習主題為“問候和介紹”的單元后，學生要能夠用英語進行簡單問候和自我介紹。這樣，學生可以學有所得，從而激發學習英語的興趣。

（三）實現條件。學生在課堂上通過小組合作的模式，進行學習討論，學生有疑問，可以互相討論解決，學生無法解決的問題，可以向老師提問解決，教師對學生普遍出現的問題，要集中講解釋疑。在學生談論偏離主題時，教師要及時干預。

在任務設計方面，由于目前高職英語教學學時少，無法完成《高等職業教育英語課程教學要求》所涉及的全部交際任務，因此要有所取舍。本研究對2014級學生進行了教學內容的需求分析，將《高等職業教育英語課程教學要求》所涉及的交際任務，用問卷的形式，調查了解學生感興趣的交際任務情境。統計結果顯示，學生最感興趣的8個生活情境分別是：問候和自我介紹、問路指路、在餐館、工作面試、商店購物、在酒店、接待外賓和電話交流。學生通過每個單元的學習，完成一個交際任務。每個單元的學時是8學時，總共64學時。

（四）操作程序。本研究設計的每個單元的教學過程分為4個步驟：提出任務和分析任務、學生模仿跟學、介紹相關知識、獨立完成任務。每個步驟為2學時。以“問候和介紹”情境單元為例：

1.提出任務和分析任務。學生先觀看有關“問候和介紹”情境的英語錄像，分析英語國家的人在真實生活中如何問候和介紹他人的。學生有了初步認識后，學習理解有關的會話。會話的內容要包括真實生活中常見的情境，例如，初次見面問候的會話、朋友之間的問候會話、自我介紹會話和介紹他人的會話等。學生分析總結會話中出現的有關“問候和介紹”常用句型，教師可以進行必要的補充。

2.學生模仿跟學。學生跟隨教師或錄音錄像反復誦讀常用句型，要求學生做到脫口而出這些句型。學生再根據這些學過的會話和句型，以小組為單位設計和編寫有關“問候和介紹”的小組會話。

3.介紹相關知識。學生閱讀理解有關“問候和介紹”的英語國家風俗習慣的短文，培養學生跨文化意識。

4.獨立完成任務。學生以小組為單位，進行有關“問候和介紹”的角色扮演活動，完成交際任務。

（五）教學評價。教學評價包括形成性評價和終結性評價。形成性評價包括學生平時回答問題等的表現，占10%，以及教師對學生的角色扮演活動進行評價，占50%。終結性評價是期末口試，占40%，口試的內容是本學期學生學過的情境。其中，對學生角色扮演的教學評價占比較高，要求學生每個人都要參與，這樣才能有成績。

三、實驗設計

（一）研究對象。參加本研究的調查對象是廣西農業職業技術學院電子系2014級2個新生班級。實驗班筆者按照任務驅動課堂教學模式授課。對照班是外聘的英語教師擔任授課的電子系2014級學生，經過一周的聽課，確認外聘老師采用傳統教學法授課，即注重語言知識和語法知識的講解。首先，要求筆者授課的4個班級和該外聘教師授課的2個班的學生，填寫他們的高考英語成績，然后，通過統計分析，確定學生基礎相近的2個班作為實驗班和對照班。實驗班和對照班獨立樣本T檢驗的統計結果，P值為0.707，大于顯著性P值0.05，說明2個班基礎相似，符合實驗條件。見表1。

（二）研究方法。本研究采用調查問卷的方法。用同一份調查問卷，在學期初和學期末分別進行問卷調查，作為前測和后測。使用統計軟件SPSS17.0進行配對樣本T檢驗，對比前測和后測的調查數據的差異是否顯著。

（三）研究工具。本研究采用的調查問卷分為課程滿意度調查、課程教學效果調查、學習方法調查，共三個維度14個問題。其中，問題1、2、12、13、14是課程滿意度調查；問題3、4、5、6、7、8、9、10是教學效果調查；問題11是學生英語學習方法調查。

四、研究結果與討論

本研究在2014級新生上課第二周對實驗班和對照班分別進行前測，然后在學期期末時用同一份調查問卷分別對實驗班和對照班進行后測。使用SPSS17.0配對樣本T檢驗的方法，分別對實驗班和對照班前測和后測的調查結果進行統計分析。

（一）大學英語課程滿意度調查。對照班前測和后測統計結果顯示，問題1、2、12、13、14，五個問題的P值分別是0.317、0.371、0.34、0.335、0.06，均大于顯著性P值0.05（見表2）。結果表明學生經過一個學期的學習，在大學英語課程的滿意度方面變化不顯著。其中問題14的P值0.06略高于0.05，表明學生在英語語言知識和語法知識方面有一定的變化。

實驗班前測和后測統計結果顯示，問題1、2、12、14，四個問題的P值均是0.00，均小于顯著性P值0.05（見表3）。結果表明實驗班學生經過一個學期的學習，在大學英語課程的滿意度方面變化顯著。只有問題13的P值是0.69，變化不顯著。原因之一可能是，學生對于“課堂主體”的概念不夠熟悉。雖然在調查問卷里對問題13注釋為課堂主體是教師（教師在課堂上講的時間超過20分鐘），但是學生有可能仍然沒能很好理解這個概念。

（二）大學英語教學效果調查。本問卷對大學英語教學效果調查包括問題3、4、5、6、7、9、10，共八個問題。其中問題3、5、7是針對本學期學生學習的單元主題情境“問候和介紹”、“表達感謝”和“指路和問路”，進行教學效果調查。問題4、6、8是調查學生對這三個單元情境中跨文化知識的掌握情況。問題9是調查學生口語表達能力情況。問題10是調查學生英語口語表達能力情況。

對照班前測和后測統計結果顯示，問題3、4、5、6、7、8、9、10八個問題的P值分別是0.831、0.182、0.625、0.83、0.335、0.662、0.748，0.662，均大于顯著性P值0.05（見表4）。結果表明學生經過一個學期的學習，大學英語課程的教學效果變化不顯著。

實驗班前測和后測統計結果顯示，問題3、4、5、7、8、9、10七個問題的P值均小于顯著性P值0.05（見表5）。結果表明實驗班學生經過一個學期的學習，學生能夠用英語表達問候感謝和問路的單元主題情境。并且，對相關跨文化知識有所提高。同時，英語口語表達能力也得到了提高。所以，在大學英語教學效果方面變化顯著。但是，針對跨文化知識的問題6的P值是0.212，變化不顯著。原因之一可能是這個問題屬于普遍常識性的問題，學生在學習之前就掌握得很好，所以變化不顯著。

（三）學生英語學習方法調查。調查問卷的問題11，是調查學生學習英語的方法（見表6）。其中選擇最多的是“觀看英語電影”，占比49.5%。但是，“觀看英語電影”時，學生是在學習英語還是在看電影，這很難確定。不過，這可以說明“觀看英語電影”是學生喜歡的學習英語的一種方式。其次，選擇最多的是“課堂聽老師講課”，這說明課堂學習是學生學習英語的主要方式。選擇“閱讀英文資料”和“其他”的學生，各占7%。

2015年高考英語改革以來，英語教學受到了很大的影響。特別是高職英語教學，很多高職院校為此減少大學英語的學時，同時高職學生英語基礎薄弱。在這種情況下，運用基于任務驅動的課堂教學模式，突出培養學生日常生活和職場情境口語表達能力，有助于實現《高等職業教育英語課程教學基本要求》提出的教學目標，使學生學有所成、學有所得，取得較好的教學效果。

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【基金項目】廣西教育廳教改課題基金項目“基于任務驅動的高職大學英語課堂教學模式研究與實踐”的最終成果（2013JGB360）

【作者簡介】王 彤，廣西農業職業技術學院講師，研究生學歷，研究方向：英語教學法研究。

（責編 王 一）