“參與課堂”需要教者的教育覺醒

周艷

“自然地、整體地成長”是無錫市厚橋實驗小學一直踐行的教學理念。三年前，《參與式教學的實踐研究》課題立項，為厚小人謀求課堂教學變革開拓了新的思路。在教、學、研中，學校積極建構“參與課堂”標準，即：課堂要有“生動、深刻”的境界；學生要有“自主的學習、自律的表現、自然的生長”的狀態；教師要有“親切地教學、科學地引領、靈動地組織”的能力。這樣的“參與課堂”，需要教師有一種教育覺醒，具備教學的系統視野。試以數學教學為例來加以說明。

一、補補“缺口”——從本體知識中“醒來”

教師的專業知識結構可以分為本體性知識、條件性知識和實踐性知識。鄭毓信教授指出：應當努力實現“高觀點指導下的小學數學教學”，要從更為廣泛的角度去思考“現代數學觀念”在小學數學教學中的滲透。因此，“參與課堂”要達到“深刻”的境界，教師就要做到“深入”。這就需要我們的教師不僅要系統了解小學數學的知識結構，同時也要跳出小學視域對幾何學、代數學、概率論等有所了解；不僅要知道數學知識的呈現方式，還要能明了知識的楊心思想、來龍去脈與教育價值，從中獲得教學的啟示。

[案例]

1.在比較中初步認識長方體。

出示長方體實物。

師：平常我們見到的物體有許多不同的形狀。這個紙盒是什么形狀？在生活中有哪些物體的形狀是長方體？

隱去實物圖案、色彩等，抽象出長方體。

師：圖1中右邊的長方體與左邊的這些圖形有什么不同？

圖1

生：左邊是平面圖形，長方體是立體圖形。

師：圖2中的兩個圖形也是立體圖形，長方體與它們相比有什么不同？生：長方體是由6個長方形的面圍成的立體圖形。師：今天這節課我們來研究長方體的特征。

2.在操作中探究長方體的特征。（略）

3.在變式中發展空間想象能力。

（出示長方體立體直觀圖，說出各個面是什么形狀，長和寬各是多少）

師：如果擦去長方體的一條棱，你還能想象出這個長方體原來的樣子嗎？為什么？如果再擦去幾條棱，你還能想象出原來的形狀和大小嗎？

（引導學生發現最少保留相交于同一個頂點的三條棱，這三條棱決定了長方體的形狀和大小，認識長、寬、高）

三條棱長短繼續變化，認識兩個面是正方形的長方體、正方體。（略）

4.在開放中鞏固長方體和正方體的特征。

請你在材料袋中選擇合適的小棒，搭1個長方體或正方體，并算算小棒的總長度是多少厘米。

海德格爾說，“教師必須能夠比他的學生更可教”。作為參與課堂中的教師自身要有學習的欲望，身體力行，要把圍繞一節課的本體上位知識與小學數學緊密結合，指導自己的教學。

二、探探“究竟”——從學生思維中“醒來”

馬克斯·范梅南說：“看待學生其實是看待可能性，看待一個正在成長過程中的人。”“參與課堂”的價值指向就是讓數學教學回歸教育的本體——學生。每一個學生的數學學習是基于自身經驗，用自己獨特的思維方式進行意義建構的過程。從這個意義上來說，“參與課堂”中教師的作用發生了變化，即要始終站在學生的立場上，還原學生的一切，基于學生的一切，為了學生的一切。

[案例]

錯誤原因：基礎知識和基本技能不夠扎實。因此在做題過程中就容易受到相近題目的干擾，產生負面的思維定式。

教學啟示：一題多練，變式訓練。在掌握分數運算的方法以后，教師要有意識地設計題目，讓學生練習。如：

2.一個數的60%是120，這個數的40%是（ ）。

錯例：60%x=120×40%

錯誤原因：學生將方程思路和列綜合算式解答的思路混為一談：把60%x=120誤認為是求出未知數的第一步，并直接在方程的右邊乘40%，得出這個數的40%。

教學啟示：厘清思路，避免干擾。初學方程時，學生往往受算術思路的影響，將方程解法與列綜合算式的某些步驟混淆起來。教師應當引導學生明辨方程思路和算術思路的區別，幫助學生正確建構方程思路。

聆聽學生的發言，推敲學生的作業，直面學生的數學經驗方式、思維方式、認知傾向等，細膩地、科學地去剖析、研究；去明確學生成長的關鍵點，明晰學生認知的發展線，明辨學生發展的立體面，讓數學伴隨學生發展、陪伴學生成長。

三、擴擴“三維”——從教學空間中“醒來”

“參與課堂”主張的教學空間不是閉塞的，而應是開放的；教學過程不是線性的，而應是立體的；學生學習的數學不應是數學知識的簡單匯集，而是通過對數學知識的原味解讀、數學學習的原態發生、數學思維的原質提升，構建出具有數學教學意義的立體空間。通過拉升長度（研究的實效性）、拓展寬度（學習的延展性）、提升高度（數學的思想性），構建出獨富數學特質的“長寬高”三維教學空間，使得學生在數學學習中能夠獲得智慧的啟蒙、素養的滋潤和生長的力量。

[案例]

[教學片段1]圓柱圓錐單元教學第1課時。

師：今天這節課我們進一步研究了圓柱、圓錐的特征，根據以往長方體、正方體的學習經驗，接下來你對圓柱、圓錐的哪些知識感興趣？

生1：我想知道圓柱圓錐表面積是怎樣的？怎么算？

生2：它們的體積也可以研究。

生3：我總感覺圓柱、圓錐的體積之間有聯系，但又不確定。

[教學片段2]圓柱圓錐單元教學第7課時。

師：通過剛才的學習，我們知道了圓錐的體積正好是與它等底等高的圓柱的三分之一。

生1：老師，我還有困惑。在學完表面積后，我就拿了你那的圓柱、圓錐，和小組里的同學進行了實驗。按照我之前的猜想，我覺得這個圓錐的體積應該是圓柱的二分之一，但實驗結果是三分之一。我覺得自己的猜想很有道理，但為什么和實驗結果不一致呢？你看——

圓柱可以看成由這個長方形旋轉而成，圓錐是這個直角三角形旋轉而成，三角形的面積是長方形的—半，那就相當于會轉出兩個同樣大的圓錐，圓錐的體積不就是圓柱的二分之一嗎？

師（繪圖）想一想，這樣旋轉后真得到了兩個同樣大小的圓錐嗎？

生2：不對，應該是這樣的組合體。（索性跑上講臺，把實驗器材圓錐倒放入圓柱）。

教師提供研讀材料《旋轉的三角也瘋狂》。

[教學片段3]《旋轉的三角也瘋狂》實踐活動。

（師出示蛋糕，從圓心出發切一刀，學生想象切面是長方形）

師：30個這樣的長方形疊加呢？

生：長方體？

師：如果這30個長方體繞著一條寬依次旋轉疊加，還是長方體嗎？

（切蛋糕演示）

師：觀察這塊蛋糕長方形切面，對角線將這個長方形分成了兩個一模一樣的三角形，那沿對角線切開，兩塊一樣大嗎？

（動手操作，觀察感悟）

師：可見，像昨天提出的用面的方法來思考，是不周到的。圓錐的體積是與它等底等高圓柱體積的三分之一。

“參與課堂”不應只關注眼前的數學教材，而應是學生學習的方式更多了——除了探究，還有了研讀；學習的時間更長了——課前、課中、課后都有學生的自主學習；學習的范圍更廣了——知識的前后聯系、內外溝通進一步涉及；學習的程度更深了——知識有了拓展、延伸或深化。

參與課堂，是課堂教學的一種變革。在追尋“參與課堂”教學的本真意義的道路上，我們每一位教師必然要覺醒起來，從系統視野出發，用我們的教學勇氣、教學智慧、教學胸懷，努力讓我們的理想不虛化，教學不固化，學習不矮化，學生不物化！