體驗和自悟才是最好的教育

吳曉強

【摘要】現代建構主義認為，學習活動是由教師與學生組成的“共同體”完成的.其中，學生是學習的主體，教師是組織良好教學場景、啟發學生獲取知識的“助產士”.從這個意義上說，現代教育教學活動必須樹立正確的學生觀，用發展的眼光看待學生，相信每個學生都能夠自主學習，獨立學習，是不斷發展與進步的個體.在教學中，培養學生“自悟、自得”的能力不僅有利于學生今后的終身學習，而且能促進數學課堂教學的優化，讓學生在輕松的環境中健康成長.

【關鍵詞】體驗；自悟；創新；教育

在教學實踐中，我們常常為學生的學習苦惱：課堂上經過了充分的學習，獨立的作業卻錯誤不斷；學過的知識，過不了多久就遺忘了大半；好像已經掌握了知識，卻在解決實際問題時無法靈活地應對.經過觀察分析，我發現這樣的學生中，很多孩子雖然參與了學習活動，但并沒有充分地展開思維活動，缺少“自悟”的過程.自悟是學習主體通過各種方式參與學習活動，獨立地思考問題，經過充分的內部思維活動，領悟道理，對問題做出合理的解釋，以獲得新知識新經驗.“悟”就要引導學生對這些零碎的經驗通過觀察、思考、甚至靈感做出有組織的整體反應.“悟”就是要求學生自悟，自悟才能自得，自悟才能內化，悟的過程其實就是一個“自探—自悟—自得”的形成性內化過程.我深刻地體會到，無論什么方式的學習，都離不開學習者內部思維活動過程，我們要有意識地創造條件，讓學生獨立思考，促使他們“自悟”.

一、點燃經驗，喚起學生自悟

學生的學習，其實質是思維活動，而學生的自我思考、領悟離不開已有的經驗.建構主義認為，學習者獲得新的知識，需要以原來的知識、經驗為基礎，在學習中，他們總是用自己的經驗做出解釋并不斷檢驗著這些解釋，學習者是通過新經驗與原有經驗的相互作用，來豐富、充實和改造原有的知識經驗.數學知識原本來自生活，學生們在生活中積累了大量的經驗，如果在教學活動中，能將數學知識嫁接在學生經驗之上，將引發學生自覺地提取有用的經驗，并主動圍繞新的問題進行思考.我們要做的，是如何設計有效的活動，喚起學生已有的經驗.關于三角形的高，歷來是學生們學習中的一個難點：什么叫三角形的高，三角形有幾條不同高？“從三角形的一個頂點向它的對邊做垂線，點到垂足之間的距離叫三角形的高”文字并不算太復雜，以前，老師們常用閱讀自學→討論、講解突破，或按要求作圖操作→引出概念，或直觀演示，說明概念等方式教學，大家普遍認為這是“死”知識，主要靠記憶掌握.但對學生來說接受準確的數學語言，抽象地理解由一個個簡單概念組合成的更高級的概念，的確是一件枯燥乏味又困難的事.學生并不是對“高”缺少認識，恰恰相反，他們對生活中某物體的高是有豐富經驗的，盡管從經驗到知識的形成還是有相當的距離，但建立在學生經驗之上的數學學習，更有助于學生的理解.這位老師的做法值得思考.將一個自制的三角形和一個較高的瓶子并列放在講臺上，讓學生比較哪一個高些，學生一眼就看出瓶子更高.接著追問，這個三角板究竟有多高呢？學生有的比畫，有的估計，有的提出要量一下.老師讓學生代表上講臺做測量，全班同學不斷地提出建議，終于在七嘴八舌中得出了結果.老師讓同學們靜心想想，剛才怎樣量出了高度.繼而，老師又發問：怎樣擺放這個三角形，就會高過瓶子？同學們很快地想到將三角形“調個個”，并再次量出了新的高度.此時，讓同學們說說看，我們都是怎樣量出三角形的高度的.同學們的發言中，已經把三角形高的幾個要素都說到了，老師再點明，剛才我們量的實際上是“三角形的高”，那么什么是三角形的高呢？同學們用自己的語言，輕松地做出了概括.老師追問，你認為三角形應該有幾條高呢？短暫的沉默后，同學們在相互的糾正與補充中得到了正確的答案，并順利地找到了三角形的第三條高.在這里，老師充分利用了學生已有的知識基礎和生活經驗，借助學生對生活中的高矮的認識，逐步過渡到抽象的“高”的概念，整個過程中，學生不斷地用自己的經驗對問題進行理解、領悟，尋找結果，并主動地組織語言對問題做出解釋，用自己的經驗逐步認同新的概念，使新的知識自然地融入原來的經驗結構中，有效地實現了“同化”.

二、實踐操作，引領學生自悟

數學學習需要個體體驗和感悟的積累.只有真心感悟、親身體驗到的東西，才能真正理解.只有真正理解的東西，才能最終沉淀到人的內心深處.因此，在學習較為抽象的數學知識時（如三角形面積、圓的認識、圓錐的體積等），要引導學生親自動手操作，要充分調動學生多種感官的協調活動，豐富學生的操作體驗.聽了華應龍老師上的《圓的認識》一課，深有體會.“教師講、學生聽，教師演示、學生觀察”的傳統教學不適應學生能力的發展.華應龍老師重點放在設計操作活動上，讓學生在活動中自己領悟新知.學生通過觀看課件，領悟到圓心、半徑、直徑的特征；通過探索與發現，明白“半徑、直徑都有無數條”；通過畫圓中的半徑和直徑，發現“直徑是半徑的2倍”；通過教師畫圓的活動，讓學生領悟到“畫圓的方法步驟、圓心確定位置、半徑確定大小”等等.這樣把“教師講授新知，教師操作演示活動”變成“教師設計活動，學生操作活動，領悟新知”.同時還充分相信學生，讓學生當“小老師”講解自己悟懂的知識.有了學生折一折、量一量、畫一畫、說一說、比一比、數一數等“動”的實踐活動，有了學生在活動中自悟的學習基石，內化新知，發展提高之目的自然會達到.再如，在“圓錐的體積”教學中，我讓學生用卷筆刀削圓柱形的鉛筆，讓學生仔細觀察鉛筆變化，然后提出圓柱和圓錐變化的問題：被削的這段鉛筆前后分別是什么形狀？前后體積發生了什么變化？變小了以后的圓錐體與原本這段圓柱體的底面積、高、體積分別有什么關系？這種實踐性教學，使學生在體驗中自悟自得.

三、爭辯質疑，點撥學生自悟

因學生思維方式、思考角度和思維水平的不同，學生對同一問題會有不同的看法或解決辦法，教師可引導學生圍繞問題展開爭辯，讓學生在雙方的思維交鋒中，通過分析、推理、舉例去據理力爭.小學生個體的思維常常是不深入、不全面的，因而往往不準確，經不起推敲.因此，我們要使學生獲得正確的認識，就不要怕學生在學習中暴露問題，而是要充分預計學生學習中可能出現的各種情況，并在課堂上留意捕捉他們的缺漏，引導學生相互交流，在辯中領悟，逐步完善思路.這樣，教師既摸清了學生對問題認識不清的根源所在，學生也從老師的點撥中得到啟發，加深了知識的理解.在初步認識分數時，很多學生認為“把一個東西分成幾份，每份就是它的幾分之一”，而忽略“平均分”的前提，直接由老師糾正，學生能明白，但印象可能不深刻.如果讓他們自己去辨別，領悟效果會更好.有位老師設計讓學生說說，看到12想到什么，第一個學生說：把一個正方形分成兩份，每份就是它的12.不少學生表示認同，但部分學生提出不同意見，面對分歧，老師讓雙方各自選派代表展開辯論，正方在黑板上畫出一個正方形，并畫出對角線，質問：其中的一份怎么不是12呢？反方也在正方形中任意畫出一條線將正方形分成大小不同的兩份，并反問：其中的一份還是它的12嗎？正方的學生紛紛表示：這當然不對，我們的意思也不是這樣的.老師趁機問：那該怎樣說才算正確呢？學生們漸漸悟出兩種分法的區別，意識到應該把正方形“平均”分成兩份，每份才是它的12.這里，老師刻意讓學生自己去爭議，去分辨，促使他們反思自己的思路，完善了學生的認識.在數學學習中，通過學生的交流，不同的學生可以提供不同的例證，便于他們從多角度多方面地認識、辨析，促進獨立思維.特別是在學生有不同意見或多種算法的時候，讓學生自己去辯論，在與他人的比較以及與自己的比較中，更能領悟哪些是對的，哪種方法更好.也就是說，學生經歷“錯誤”體驗，達到教師和學生的互動交流，學生更能體驗到“錯誤”的感慨和成功的愉悅.爭辯的過程是學生根據自己的知識經驗，用自己的思維方式，自由地開放地去探索、發現、推導的過程.我們應該不急于將知識的來龍去脈按固定程序傳授給學生，而要創設條件讓他們時常面臨問題，并且留出時間讓學生借助自己的知識經驗獨立思考、獨自領悟，甚至遭遇失誤，通過反思再悟，這樣才能使學生習得自己的知識，推進思維發展.

紙上得來終覺淺，絕知此事須躬行，心中悟出始知深.“體驗和自悟”作為一條認知的主線，它貫穿于整個學習的全過程.學生要想牢固地掌握數學知識，就必須用內心的體驗和自悟學習數學.我們可以看到，對于孩子們來講，體驗和感悟才是最好的教育.只有學生真心感悟、親身體驗到的東西，才能最終沉淀到他們的內心深處，成為一種素質，一種能力，伴其一生，受用一生.

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