師生共同提出問題：讓知識自然生長

陶紅

[摘 要]新課程倡導培養學生的問題意識。讓學生學會提問題，轉變教師課堂提問單線模式，變為師生互動提問，讓學生真正參與到課堂提問中。這樣，教師教學才更具創新和有效，學生學習才更有興趣和思維。

[關鍵詞]課堂提問 師生角色 有效教學

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）36-027

課堂提問是教師實現教學目標極其重要的環節。以往教師占據了課堂問題的設計者和實施者的地位，學生只能被動地答問。由于教師主觀意識較強，往往以自己的認知特點、生活經驗代替學生的認知特點、生活經驗設計問題，故課堂常常出現以下現象：教師設計的問題不適合學生，學生不樂于思考；課堂上教師的問題很多，但記憶性的、一問一答的問題占了絕大多數，而真正具有創造性、思維性的問題卻寥寥無幾，學生的思維得不到鍛煉。

新課程倡導培養學生的問題意識，從某種意義上講，發現和提出有價值的問題甚至比解決問題本身更為重要，因為學生自己發現問題和提出問題是創新的基礎，而讓學生學會提問題是邁出創新的第一步。新課程實施以來，數學課從傳統的滿堂灌輸轉向啟發疏導，從傳授知識轉變為培養思維素質，課堂提問也發生了重大的轉變。因此，我們要轉變原來教師對學生課堂提問的單線模式，讓學生真正參與到課堂提問中，從而提高課堂提問的有效性，邁出創新教學的第一步。

一、學生參與課堂提問，提高問題實效性

1.學生是問題設計者

作為學習活動的主人，學生并不是一張白紙，學生以往經驗是提煉數學知識的“富礦”，只要善于挖掘和捕捉，努力尋找學生數學學習的真實生長點，就能為他們的學習提供合適的感性支撐。所以課前備學，指讓學生帶著問題進課堂，這些問題是學生的困惑所在，必然也是他們樂于研究的。例如，教學“認識比”一課中，我設計了三個問題讓學生進行學習前的準備：第一，舉三個生活中不同類的“比”的例子；第二，說說三個例子有什么不同；第三，提出三個關于“比”的問題到課上討論。以此來讓學生做好學習新知識前知識經驗、生活經驗、思維經驗的準備。學生通過各種途徑的準備，提出了以下問題：“比是什么？”“比和哪些數學知識有關系？”“比和分數、除法有什么聯系？”“比的后項可以是0嗎？”……我驚喜地發現，學生提的問題囊括了教材中所有重點和難點，甚至超出了我的預計。因此，教師要在課前以及學生交流過程中，及時發現、歸納、提煉這些問題，篩選出最具代表性的問題，讓學生集體討論，充分展示不同的觀念、情意、智能、技能和知識的見解，使學生經歷思維碰撞、解決疑難的過程，順利構建各自的思維模塊。這樣不僅使學生學習興趣濃厚，探究情緒高漲，還取得了很好的教學效果。

2.學生是問題理答者

從學習信息的角度來看，課堂提問就是引出學習信息，學生答問就是產生學習信息，課堂理答就是處理學習信息。在以往的學習中，學生只處于答問的位置，理答是教師對學生回答問題后的反應和處理。在“師生共同建構”的自主課堂中，我們認為學生也可以是理答者，學生可以通過小組合作學習的形式來處理或者評價其他學生答問產生的信息。例如，在教學“圖形的對稱”一課中，某個學生小組研究得出“三角形不都是軸對稱圖形，等腰三角形是軸對稱圖形，有1條對稱軸”的結論，另一個小組對他們的研究進行評價和補充：“我們組同意他們的研究，但還有補充，除了等腰三角形，還有等邊三角形也是軸對稱圖形，它有3條對稱軸。”其他小組對于他們兩個組的研究表示附議予以肯定，這就是學生在相互補充中完成了課堂理答的過程。

3.學生是問題反思者

學生帶著問題進課堂，在與同學以及老師的思維碰撞中，對自己的問題不斷進行修正和完善，直至完美地得到解決。在整個過程中，學生的問題意識強烈，思維經歷了多次從自我肯定、否定和再肯定的辯證過程，在不斷的反思中磨練智慧，提升能力。

二、教師引導課堂提問，加強問題指向性

1.教師是問題引路人

教師的引，首先體現在課前備學問題的設計上，好的問題，能夠兼顧教學內容和學生實際，激活學生已有的知識經驗、生活經驗和思維經驗，觸動學生思維的節點，起到“一石激起千層浪”的作用；教師的引，更體現在課堂學習中，因為學生受已有知識和思維能力的限制，所以探究思路往往會偏離方向。如教學“分數的基本性質”時，學生通過課件演示得出1 / 3=2 / 6=3 / 914，在觀察分數變化規律時發現第一個分數的分母乘第二個分數的分子正好等于第二個分數的分母，也就是3×2=6、3×3=9。顯然，學生的思路沒有進入正軌。這時，教師讓學生觀察剩下部分的分數后得出1 / 3=2 / 6=3 / 9，讓學生用這一方法去驗證，他們很快發現這一方法是沒有規律性的，然后引導學生提煉出最終分數的基本性質。因此，在學生出現思維的障礙和偏差時，教師要適當抓住這個時機設計問題巧“引”妙“疏”，幫助學生打通思維經脈，把學生引到正確的“路口”，讓學生在“山窮水盡疑無路”時感受到“柳暗花明又一村”的喜悅，從而深化對知識的認知能力。

2.教師是問題欣賞者

小學生的思維活躍，求知欲旺盛，對事物有強烈的好奇心，凡是都喜歡問為什么，這就是問題意識的種子。然而，這顆種子是否能夠萌芽，取決于一個適宜的環境和氛圍。所以，我們要尊重每個學生，提倡“思維無禁區”，鼓勵學生大膽質疑、提問。對于學生提出的問題，教師要給予肯定，雖然他們提出問題可能是不夠完善的甚至是錯誤的，但至少學生經歷了真實的思維過程，更來自于教師的鼓勵，能最大程度地讓學生享受到思維的樂趣。更為重要的是，教師要帶著一雙慧眼去欣賞學生的問題，要善于挖掘學生思維的獨到之處，智慧地提煉學生的資源，把學生零散的問題連成串，才能便于組織課堂教學。

3.教師是問題追問者

由于學生已有認知水平、知識經驗以及思維水平的限制，他們所提的問題很多時候是膚淺且不完善的，看不到教材中蘊藏的“精神實質”，達不到創造“變式”的程度，這時候教師要發揮先行者的作用，在提煉概括時及時補充相關材料，做問題的追問者。例如，在教學“認識分數”一課中，學生發現將4個桃看作一盤，那么這盤桃的1 / 4是4÷4=1（個）；將8個桃看作一盤，這盤桃的1 / 4是8÷4=2（個）；將12個桃子看作一盤，這盤桃的1 / 4是12÷4=3（個）……在此基礎上，教師追問：“你還能求幾個桃子的1 / 4是多少？”生1：“20個桃子的1 / 4是20÷4=5（個）。”生2：“16個桃子的1 / 4是16÷4=4（個）。”生3：“6個桃子的1 / 4是……”該生還沒有說完，其他學生馬上說：“不可以，必須是4的倍數才能平均分成4份。”教師追問：“6個桃子能平均分成4份嗎？分分看。”學生操作后發現，6個桃子平均分成4份，每份是1個半，雖然得到的不是整數，但還是可以平均分的。然后教師引導學生總結：求一盤桃的1 / 4只要把桃子的個數平均分成4份，求每份是多少，可用除法計算。這種“刨根問底”的追問，能讓學生的思維向更深處蔓溯，促進學生的思維得到更好的發展。當然，追問時教師要把握好尺度和語氣，不能變成啰啰嗦嗦的“碎問”和盛氣凌人的“逼問”。

美國著名數學家哈爾莫斯說過：“問題是學習的心臟。有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動力；有了問題，思維才有創新。”教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，實現與學生的有效溝通，形成師生共同提出問題的問題意識，才能在實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性，讓知識在學生的頭腦中自然生長，讓數學課堂風生水起！

（特約編輯 木 清）