淺議學生互評互改作文的好處

林玲菊

摘 要： 語文教學中，最令教師頭疼的莫過于作文教學，讓學生自改互評作文是一劑治“頭疼”的良藥。一是發揮了學生的主體作用；二是提高了學生的寫作能力；三是加強了同題作文的訓練；四是及時反饋了習作的信息；五是減輕了教師批改的負擔；六是體現了教師主導的作用。自評互改習作，使學生習作水平有了明顯的提高。

關鍵詞： 作文教學 互評互改 作用

在語文教學中，教師最頭疼的莫過于作文教學，而批改作文是“痛中之痛”。究其原因：學生只有寫的份，沒有評的權；老師批改作文疲于奔命，而限于時間和精力，病句錯字難以徹底糾正，評語中套話難免，教師投入多，收效少，時間長，反饋慢；作文本發到學生手中，學生僅僅卷首看分數，卷尾看評語，然后往書包一塞，束之高閣。下次作文依然思路不清，錯字屢糾不正，病句俯拾皆是。有什么辦法可以“吃力討好”，甚至可以費力不多卻收效頗豐呢？我認為讓學生自改互評作文是一劑良藥。

一、發揮了學生的主體作用

葉圣陶曾說：“改與作的關系密切，改的優先權應屬于作文本人，文章要自己改，只有學會了自己改的本領，才能把文章寫好?！盵1]學生的作文互評互改，正是遵循了大師的評改原則而展開的實踐活動，它為學生創造了獨立探究的氛圍。學生在動腦、動手、動口的過程中，由原來接受批改的“客體”變成了積極探究知識的“主體”。不僅增強了參與意識，而且主動性、積極性得以最大限度的發揮。

二、提高了學生的寫作能力

2011年版《語文課程標準》指出，要“重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力”[2]。學生反復動腦動手的過程，實際就是主動探索作文規律，繼而掌握作文真諦的過程，也就是實踐出真知的過程。俄國著名作家契訶夫說：“寫得好的本領，其實就是刪掉寫得不好的地方的本領。”互批互改，能使批改者發現別人的長處與短處，“擇其善者而從之，擇其不善者而改之”[4]。對于被批改者而言，能夠清楚地了解自己的作文在同齡人之間的看法與影響，這無形中就給寫作者注入了壓力和動力。這種方法，比老師指出優缺點更有效，留下的影響更深刻。

三、加強了同題作文的訓練

評改作文時，每人重點評改一篇，寫出眉批總評，小組會上互相傳看后繼續提出修改意見。然后，每組推薦比較成功和問題比較大的各一篇，由批改人朗讀手中習作及自己所寫的評語，表明自己的看法，然后大家對習作及評語再次進行討論。討論過程中教師適時地鼓勵學生各抒己見，互相爭論，引導學生在爭論中解決問題，得出結論。比如寫人的習作，在評改的過程中，學生就能發現習作中人物的外貌描寫是千人一面還是抓住了人物特點，應該如何描寫才不會千人一面；人物的語言、心理、動作、神態等能為人物服務的細節描寫寫到位了嗎？能突出這個人物的形象嗎？寫事的文章，事情的起因、經過、結果按條理寫清楚了嗎？習作主次分明了嗎？這樣，一次作文互改，學生可以接觸到十多篇同題習作，對比之下能很快發現習作的問題，馬上對習作進行再修改，取長補短，這種行之有效的方法，何樂而不為呢？

四、及時反饋了習作的信息

以前，一篇文章從習作到批改，需花兩周的時間，兩周后的講評，不免有了生疏之感。如今的互批，只需一兩天，信息反饋及時，教學效果顯著。比如，我們在練習多角度觀察思考時，根據一幅漫畫《鴨媽媽求救記》進行觀察習作，習作上交后我抽查了幾本，發現不少學生觀察不認真，欠全面，沒有具體地把鴨媽媽著急的樣子和心理，以及如何求救的細節描寫出來，路人的表現，巡警如何領會到并如何施救的也沒展開合理的想象。但不乏精彩之作，如以鴨媽媽的口吻寫的日記體，用第一人稱寫這幅漫畫，特別生動有趣。我便立即組織學生進行互評，學生通過互評，受到啟發后，我趁熱打鐵進行第二篇練習，觀察《一對小花狗》的漫畫，學生的習作就基本都比較全面細致，有深度、有文采多了。這種“短平快”的做法確實收效高。

五、減輕了教師批改的負擔

過去，學生作文本交來后，教師最頭疼的事就是批改作文。五六十本作文，每篇習作要求要有兩處眉批，三行以上的總評（我校的規矩），像座大山把老師壓得喘不過氣來。一有空，就要在那里“挖山”不止，苦不堪言，還收效甚微。如今，允許學生互評互改，教師只需略加點撥，指示方向，無須在評改方面“越俎代庖，大動手術”。這樣，就把教師從沉重的“大山”中解放出來，騰出更多的時間，學習教育理論，研究習作教學和評改的方法，深入鉆研教材和探討教法，從整體上提高了語文教學質量。

六、體現了教師的主導作用

作文評改是一個復雜的過程，也是一個“在教師指導下，以學生為主體的訓練過程”（錢夢龍語）。在指導學生評改作文中，關鍵是要發揮教師的主導作用，若放任學生無目的瞎改，則是達不到良好效果的。對此，教師一定要注意做好以下幾方面工作：

1.導評。評改前先向學生講清楚評改的內容方式，需要注意的問題。有范文時，最好用范文引路，讓學生明白習作與范文之間的共同點與不同之處，使學生受到范文的啟迪，得到評改習作的方法。

2.導改。學生互評后，習作要回到作者本人手中進行再修改，在修改前，要告訴學生修改的方法、步驟，要求學生不僅要注意詞句的修改，更要根據批改人的合理建議對審題、立意或細節描寫不到位等方面進行補充潤色，告訴學生“文章不厭百回改”，“好文章都是改出來的”。修改好后，讓評改同學再讀再評，學生再改。這一步驟，實際是提高學生習作和評改能力的過程。

3.師評。這個步驟，可穿插在全班評議時進行，也可以在學生互評自改，作文本收上來后再逐一查閱。這時教師的評改，就不僅針對習作，還要結合批改者的意見。應注意評改要有針對性，要以鼓勵為主，在鼓勵中指導。即使學生的批改存在缺點、問題，也應以正面表揚為主，加以善意的指導，切忌批評諷刺。

自從實行學生習作互評互改后，學生感到習作有話可說，有東西可寫，大大調動了學生學習語文，尤其是作文的積極性，習作水平從五年級剛接班時作文競賽年段倒數第一（四個班18個不及格，我班占了13個）到六年級時一躍而成為第一名（消滅習作不及格，2015年全市畢業質檢我班習作最低分為20分，大都在24分以上，語文平均分高出最末一個班級10.5分），習作水平有了明顯的提高。

參考文獻：

[1]葉圣陶語文教育論集.教育科學出版社，1980.8（第一版）.

[2]語文課程標準.北京師范大學出版社，2011：24.

[3]新課程學習（下）.2011（12）.

[4]論語·述而.初一（魯教版）第6課.