語文課堂的“生成”之道

成用軍

《可以預約的雪》這樣的散文，看似簡單，但學生如果沒有生活體驗，是很難理解作者所要表達的情懷的。“淺文深教，深文淺教”在這篇文章的教學中如何實現？聽一位教師所講的《可以預約的雪》一課，深受啟發：語文課無論是什么樣的課，有“生成”，必活。

一、預設“生成”。意料中的驚喜

師（投影）：看到標題《可以預約的雪》，你讀出了哪些信息，或者有什么疑問？

學生思考。

生1：如果不看文章，單從標題上看，會覺得這篇文章寫的是雪。但課文卻沒有寫雪，只在第三小節提了一下，“就像住在北國的人預約雪景一樣，秋天的菅芒花是可以預約的雪呀”，不知道為什么這樣寫。

師：課文看得很仔細。沒寫雪，那寫了什么呢？

生1：菅芒花。

師：用的什么手法？

生1：用的應該是比喻。

師：為什么？

生（齊聲）：都是白色的。

師：找出了它們的共同點：白色。很準確，我們先來看看菅芒花。（PPT展示菅芒花圖片，共4幅。）白色，是從顏色的角度看的，有沒有其他共同點？

生2：菅芒花和雪一樣都是可以預約的。

師：為什么說它們都是可以預約的？

生2：雪，冬天飄灑；菅芒花，秋天開放。它們都是按時、按季節來到人間，好像都是與人有了約定。

師：花、雪與人有了約定，這里又是用了什么手法？

生（齊聲）：擬人。

師：題目用了比喻和擬人的手法，他不是要寫雪，而是用了一個很美的藝術手法寫什么？對，菅芒花。（板書：花）

生3（舉手）：老師，課文中好像也并沒有多少篇幅寫菅芒花，是不是在結構上有點問題？

師：同學們怎么看這個問題？

生4：應該不是結構問題，大家寫的文章，不會犯這樣的低級錯誤。我倒覺得寫花不是主要目的，只是表達自己情感的一種工具吧。

師：怎么理解？

生4：應該是借寫花來寫作者對人生常理的思考，對人生的認識。

師：對人生常理的思考，對人生的認識，從課文中哪個地方可以看出來？

生4：課文中第四和第五段。

師：一齊讀一遍，體會一下。

生齊讀。

師：現在能理解這篇文章的寫作思路了嗎？請一位同學說一說。

生5：由花寫到人，再寫人生的感悟。

師（板書）：花——人——人生。

課堂“生成”，一般認為是不可預測的，這實際是基于大多情況下的一種推測。如果課堂上所有的生成都無法預測，只能說明教師備課不充分。有些“生成”一定是教師預測中的“生成”，是可以掌控的“生成”。這些“生成”，看似是課堂上的即時“生成”，但卻是教師事先預設的。

周老師講《可以預約的雪》，為了解決文章的構思問題，就事先預設了一個大問題讓學生去思考，即看到這篇文章的標題《可以預約的雪》，你讀出了哪些信息，或者有什么疑問。這個問題很大，但不管學生的回答是怎樣的，教師都會歸結到“運用了修辭手法”和“實際寫的并不是雪”這樣的內容上，所以學生一切的思考都會基于這樣的框架。而生3舉手提出的質疑，這是課堂中的即時“生成”，看似毫無預設，教師只輕輕一問“同學們怎么看這個問題”，就引到了文章的寫作思路上，其實，即使沒有生3的質疑，教師也會接著問：這篇文章真的在寫菅芒花嗎？課后，問周老師，是不是有這樣的設計安排，周老師說是的。沒有學生問，他也會這樣問的。正因為課堂上的這種“生成”，教師事先有預設，所以，教師處理時會更妥當，也更容易出彩。

特級教師錢夢龍說過：“我在備課的時候，首先考慮的不是自己怎樣講文章……有時候自己在閱讀中遇到難點，估計學生也會在這些地方發生困難，就設計幾個問題，讓學生多想想。”這就是我們通常所講的“預設”。備課不能簡單地理解為預先設計好整堂課的思路，設計好整堂課的教案，設計好教學環節就行了。我們預設的不僅僅是課，更多的預設應該是課堂上隨時出現的突發狀況。而很多年輕教師在這方面缺少經驗，備課時有些預設不足，結果學生反映出的新情況，無法當場給予很好的解決，除了讓自己難堪外，也失去了很多教育教學的良機。如果我們能充分備課，盡可能充分備學生在課堂上“生成”的問題，在教學過程中，我們的駕馭感會更強，課堂的活力和精彩就會時時出現，課課顯現。

因此，語文課堂的“生成”之道，重在教師課前的預設，預設到位，處處皆有“意料中的驚喜”。但預設不等于照搬，也不是一成不變。我們不要過分依賴預設，我們只能把預設做得盡可能盡善盡美，不要為了預設讓“生成”變得無滋無味。

二、意外“生成”。危機處的精彩

教師即使預設再充分，也很難完全預設到所有可能出現的新情況、新問題。所以作為教師，只有在課前對自己的教學任務有一個理性的、清晰的思考與安排，才能在課堂上以積極的心態面對學生各種各樣的想法。只有這樣，才能有不可預見的資源生成，使課堂教學更加生動，更具有活力。

師：我們一起來看文章的最后一小節。（教師朗讀）在這里，用兩個“蜿蜒”，同學們覺得如何理解？

學生思考。

生6：不一樣。第一個“蜿蜒”既指山路的蜿蜒，也指人生之路的曲折多變。

師：那第二個“蜿蜒”怎么理解？

生6：作者經過痛苦而艱難的思考求索，徹悟人生課題，卸掉沉重包袱后，心里感到輕松和釋然，心隨著山路蜿蜒，實際上是作者對看花行程的向往。

師：回答得非常好。作者回顧自己的人生之路時，情感是復雜多變的。由期待到傷感，到困惑、無奈，到最后的樂觀與希望，一直是在變化著的。用“蜿蜒”一詞，勝過千言萬語。

生7：老師，作者在這里用兩次，不會用意這么淺吧？我們一眼都看出來了。

全體學生笑。

師：是不是覺得還有其他未發現的意思？

生7：沒找出來。

師：其實，不管什么樣的文章，作者用詞造句并不一定晦澀難懂，以讀者看不出用意為最大目的，一目了然也算是直接美，何況這還有點“曲折”美的。如果對這個詞的理解沒有其他補充，我們接著往下看。

生8（舉手）：我覺得對第二個“蜿蜒”的理解可以再上升一下。剛才說是作者對看花行程的向往，我覺得應該是“可以預約的希望”。

師：跟同學們具體地說一說。

生8：“車子在米色蒼茫的山徑上蜿蜒而上”，表達對自然美景的向往和強烈渴盼；“我的心也隨著山路而蜿蜒了”，這里的“蜿蜒”可以指內心的波瀾，人生雖然有許多的不如意，但是畢竟還有菅芒花可以欣賞，只要心中永葆預約的希望，人生就一定會變得燦爛和美好。所以，文章的主旨實際上可以表述為“可以預約的希望”。

師：我們同學看問題還是統觀全局的，一般文章在開頭和結尾處，總會有點示題旨的用意，而點示往往就在一兩個詞上。剛才同學不僅講了“蜿蜒”的內涵，還跟文章的主旨聯系起來分析。這種思考問題的方式值得我們學習和借鑒。

課堂上的意外，總是讓教師防不勝防。“蜿蜒”的理解，周老師顯然對生6的答案很滿意，也準備講下一環節的內容了。但生7的突然發問，以及全體學生的發笑，還是多少讓周老師有點意外，他可能也慶幸生7問的問題還好無關痛癢，所以，只是一筆帶過地進行了處理，但也可能是教師無心的一句或者一貫尊重學生的做法使然：“如果對這個詞的理解沒有其他補充”，引來了生8的補充，差點讓教師自己不能自圓其說，這完全打亂了節奏安排，但畢竟是有經驗的教師，生8補充后的一段過渡語，既肯定了學生的答案，又告訴了學生思考問題的角度，更重要的是沒讓自己難堪，雖有點驚險，但精彩一下子全出來了，之后的掌聲就說明了這一點。

因此，語文課堂的“生成”之道，贏在教師的留白和引導。只有在預設時留有彈性、留白的空間，課堂上在目標實施中才有可能寬容地、開放地納入始料未及的“生成”。

語文課，不同于其他類型的課，它的“生成”更具有隨機性，更具有挑戰性。因此，對能預設的“生成”，教師在意料中品嘗“驚喜”；對未能預知的“生成”，只要提高課堂駕馭能力，不管出現任何險情，也一定能化險為夷，讓課堂上的種種突發狀況也變成精彩的瞬間。