淺談小學語文閱讀教學中推動學生思考的策略

陳文顯

摘 要：語文學習離不開聽、說、讀、寫等方面的訓練，學生這四種能力的發展離不開思考，尤其是語文閱讀中，如果少了思考的參與，那么，學生的閱讀將是表面的、淺顯的，更別說讓他們體會文本的主題和思想情感了。因此，在小學語文閱讀教學中，教師應引導學生進行深入的思考，采取有效措施讓他們經歷從認識文本到自我解讀文本的過程。

關鍵詞：小學語文;閱讀;思考;策略

中圖分類號：G62 ? ? 文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1673-9132（2017）05-0169-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.05.106

隨著新課程改革的不斷深入，小學語文閱讀教學中出現了花樣繁多的閱讀方式，如學生聽讀、學生集體讀、個別讀、帶著感情去讀等。可是靜下心來細細體味這些表面上看似熱鬧的課堂，就會發現這樣幾個問題：1.大部分學生能投入課堂情景，但總有一小部分學生沒有發言與展示的機會，他們課堂中一直以局外人的角色“觀察課堂。”2.學生朗讀時，粗聽好像按照老師的要求讀得抑揚頓挫、高低起伏、節奏明快，但細細品味，他們只是生硬地按照老師教給的“技巧”在讀，并不是用心用真情實感在讀。3.學生對文本的解讀主要靠老師的提問，并且按照老師事先預設好的思路在回答，他們對于文本很少有自己個性化的解讀。4.一篇文章，學生只是按照初讀疏通文意，了解課文大意;再讀（合作探究）解答教師預設好的問題，但對于課文的理解幾乎沒有主動思考的意識和行動。

這些問題反映了語文閱讀教學中存在淺層閱讀的現象，從課堂表面上看，一篇課文由字詞的理解到內容的把握，再到體會文章的主旨，非常的流暢，可是這樣的教學過程很少看到學生的獨特體驗，個性化閱讀，長此以往，會導致學生的閱讀浮于表面，不能靜心品味、深入思考。那些帶著溫度的和濃濃情感的文字，學生只是把它們當做文字，他們沒有通過文字閱讀走進作者與人物的內心，和他們產生情感共鳴。教師應從學生閱讀的意義層面上采取有效的措施和策略，來提升學生思維的主動性、深入性，讓他們對文本的閱讀由淺入深，從認識文本上升到自我解讀文本。

一、從課堂的操作層面上，有情景的問題才會激發學生思考的欲望和思考的發展

揚州市二十九中的王校長指出，語文課堂中的問題設置要有層性、邏輯性、情景性，這里的情景是指問題要生活化、經驗化，學生要與文本互動，與文本中的人物對話。問題的新穎和有效當然會為學生的思考提供一定的張力，學生思考的深度和廣度源于問題的情景。有位教師在教《厄運打不垮的信念》時，有這樣一個教學片斷：

師：請你默讀并圈畫第二自然段，一邊讀一邊品味這段文字是酸的、甜的，還是苦的、辣的？

學生迅速進入了閱讀狀態，時而不時會有兩三個學生湊到一起小聲議論，大約過了10分鐘之后。

生1：老師，我在這段文字中嘗到了辣的味道，我很憤怒。因為那個可惡的小偷偷走了《國榷》，這本書可是談遷半生的心血呀，一瞬間就化為烏有，真是可恨至極。

這位同學說著的同時，眼睛里充滿了憤怒。

生2：我從這段文字中讀出了心酸。酸酸的味道，文章中講到談遷那時他已經是一位上了年紀、身體狀況很差的老人呀，可是生活卻和他開了這樣一個玩笑，讓他遭受這樣的厄運，于是他就茶飯不思、長夜難眠、熱淚恣肆，看到他這樣的生活境遇，我很難過，所以我有酸楚的感受。

生3：老師，我在這段文字中讀到絲絲甜的味道，因為最后說到談遷從那樣巨大的厄運和痛苦中走出來了，我為他慶幸，為他喝彩，同時我更對他充滿敬意。

師：是啊，同學們，文字是有溫度的，也是有感情的，只有我們用心去品讀，用心去體味，才能觸摸到文字的體溫，才能咀嚼到不一樣的味道，這就是思考的神奇力量。人們常說一千個讀者的眼中，會有一千個哈姆雷特，那么老師給同學們帶來了這樣一幅畫面，（教師出示插圖：正在手握毛筆，眼睛看著遠方，深情凝重的談遷，你們看著這樣的談遷，你覺得他在訴說些什么呢？

生4：他似乎在說，厄運是打不垮意志堅強的人的，我會用手中的筆發起與命運的挑戰，我會又一次寫出我的《國榷》。

師：小結板書：堅不可摧。

師：這段文字讓我們心酸、讓我們苦澀、讓我們有過絲絲縷縷的甜蜜，那么請同學們帶著這些復雜的感情投入到動情朗讀中去吧。

在這個教學片段中，教師摒棄了小心翼翼的步步為營，而是以獨特味覺這一角度出發，帶領著學生品味語言，教師出示的圖片，把學生置于一定的情景之中，給學生營造了一個思考的時間和空間，引導他們進入到用心去閱讀，用心去品味的靜心狀態。學生思考的效果也是顯而易見的，他們觸摸了文字的溫度，感受了文字的魅力。

薩特說，閱讀是一種被引導的創造，只有思考的參與，閱讀才會有高度和厚度。

二、學生只有思辨性的閱讀才會是完整意義上的閱讀，才會將閱讀引向深刻

長期以來，語文閱讀課堂只是以知識傳授為主，雖然學生的思辨性思考作為一種內隱的活動，也許正在悄然進行著，可是卻常常被忽視。閱讀要完成為文本的閱讀和閱讀個體的追問這兩個層面才是本質上的閱讀。

（一）“叩問心靈式”的閱讀，將帶來觸及心靈的思考

有這樣一位教師，他在教授《為了他的尊嚴》這一課的結尾時提出這樣的問題：文中只是講了一只胳膊的乞丐的經歷嗎？從中你還看到了生活中誰的影子？老婦人教育的僅僅是乞丐嗎？你能從老婦人的言行中汲取怎樣的精神養料？學生聽后，開始是一臉的愕然，眼神中透露出不知所措，可是過了片刻，便有學生舉手。

生1：文中表面上看是老婦人在教育這位只有一只手的乞丐，實際上我們大多數人何嘗不是文中的那個乞丐，我們擁有雙手就要靠自己的雙手來創造幸福。

生2：我們每一個人都能靠自己的能力來播種，一分耕耘，一分收獲，灑下的汗水越多，收獲也會越多。

同樣，有位教師上完《我的菜園》之后，提出這樣的問題：你們在作者所描繪的菜園里能否找到自己的菜園？學生在這個問題的指引下，重新審視自己：我如何在自己的菜園里辛勤耕作，取得收獲？在這種自我追問下，學生的思考變得充實起來，使他們看到了自己的精神需求。

（二）拓展性閱讀將使思考更加豐盈

拓展性閱讀就是拓展出與課文聯系緊密的閱讀，不但可以開闊學生的視野，還能拓寬學生的思路，學生的閱讀思考自然而然地生發了，他們對文本的感悟也就深刻了。

干國祥說：經由思，抵達詩。思是漫漫長途，只有讓思考扎扎實實地在課堂中開展，學生才會詩意地生活。