高校“倫理學”研討式教學實踐探索

張欽

摘 要：自20世紀80年代以來，在高校“倫理學”教學中，講授式教學一直處于主導地位，這種教學方式有其自身的局限性，研討式教學可以彌補其不足。研討式教學在運用過程中應注意以講授式為主、研討式為輔，把傳授知識與培養學生對知識的運用能力作為教學的首要任務。

關鍵詞：高校；倫理學；研討式教學

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）01-0007-03

研討式教學是相對于傳統講授式教學而言的一種新型教學方法，它于20世紀90年代由湖南師范大學郭漢民教授率先在歷史學科教學中實行并大力推廣。在教學目的上，“這種研討式教學法的特點，在于傳授知識的同時，既讓學生掌握獲取知識的方法以獲得更多的知識，又培養學生包括初步的科學研究在內的多方面的能力”[1]。在教學形式上，它強調教學活動中“教師要從單一的知識傳授者轉變為學生學習的引導者”；在學習過程中，它強調“要使學生從被動的知識接受者轉變為學習的積極參與者”[2]。研討式教學把教師與學生一同視為主體，共同參與教學活動，使學生在掌握學科知識的同時，提高自身的學習能力和研究能力。倫理學作為哲學的二級學科，是高校哲學和思想政治教育專業本科生的必修課。我們嘗試將研討式教學法運用于倫理學教學實踐中，取得了良好的教學效果，也發現了運用過程中應當注意的一些問題。

一、研討式教學運用于倫理學的可行性依據

（一）必要性

傳統的倫理學教學方式是講授式，由教師系統地講授本學科的基本問題、理論流派以及最新的學術前沿問題，使學生在短時間內了解本學科的知識體系。倫理學作為一門古老的學科，有自身的產生、發展和演變的過程，隨著社會生活的變化和學術研究的進展，倫理學的知識內容也在不斷更新。教師一般在特定專業領域有所建樹，在教學過程中，能夠及時把前沿信息傳達給學生，并把自己對學科的理解貫穿其中，從而開闊學生的視野。可以說，就知識的傳授而言，講授式是最便捷的教學方式，所以講授式教學法至今依然處于主導地位。但是單一的講授式教學有自身的局限性。

首先，講授式教學對教師本身的學術造詣提出了極高的要求。由于講授式教學全程都以教師為主體，知識的傳授與教師的人格魅力交織在一起，教師的學識水平和個性特征決定著學生對待課程的態度。一個學識淵博且有人格魅力的教師，自然會吸引學生對本學科的關注，潛移默化地影響學生的學術趣味。反之，如果教師知識貧乏，照本宣科，不僅無法吸引學生的學習興趣，還會使學生對課程產生抵觸甚至反感。因此，教師自身的學識和能力成為教學能否成功的關鍵。但是，在教學實踐中，要求每位任課教師都兼具淵博的學識和人格魅力是不現實的，教師的水平參差不齊，學生的理解能力、接受能力也各有不同，所以必須通過創新教學方式來吸引學生的興趣。

其次，講授式教學的評價方式無法準確評價教學效果。道德理論是人們在漫長的社會生活實踐中提煉出來的，理論只有在實踐應用中才能被學生真正理解和掌握。講授式教學雖然能夠傳授給學生完整的知識體系，但是沒有給學生提供在具體問題中“操練”知識的機會，因而無法培養學生分析現實道德問題的能力。講授式教學強調理論知識的學習，學生只是被動的接受者，學習的成績僅僅取決于期末考試的一套試卷，考題設計也往往偏重知識的記憶，考前是否用功背誦標準答案決定了分數的高低，使得考試分數帶有很大的偶然性，因而以分數來考查教學效果有失偏頗。

（二）可能性

運用研討式教學法于倫理學教學也具有可能性，之所以如此，是因為這是由倫理學的學科性質決定的。

首先，倫理學的研究對象具有實踐性。倫理學以現實的道德現象和倫理關系為研究對象，探究道德現象的本質和規律，分析社會生活中各種倫理關系的處理原則。亞里士多德認為倫理學研究有一種“實踐的目的”，“必須研究實踐的性質，研究我們怎樣進行實踐”[3]。人類社會賴以存在的物質生活資料的生產和人類自身的生產都離不開人的實踐活動，在實踐活動中必然會發生各種倫理關系，涉及人與自然、人與人以及人與自身等諸多領域。教學活動中，如果能夠從具體的實踐活動中引申出一般的倫理學理論，學生獲得的知識就不再是機械的教條，而是理論與實踐統一基礎上的活的知識。

其次，倫理學的判斷立場具有價值性。倫理學對世界的認識是從價值評價的角度進行的。不同學科分別從不同的角度把握世界，科學以探求真理為己任，藝術以審美的視角觀照世界，宗教立足于超越的立場來理解世界，倫理學則是以善惡范疇對社會現象進行價值審視。倫理判斷不是一種事實認知而是一種價值判斷，價值判斷不同于事實判斷。尋求價值上的善，需要依據人類存在的終極價值和社會存在的終極目的。在研討教學過程中，針對社會道德現象，學生可以理性地表達價值判斷，澄清自身的價值立場，進而達到對人類終極關懷的自覺。

最后，倫理認識具有情感體驗性。倫理學不同于自然科學和社會科學，它是一門人文科學。以人為研究對象的知識能夠通過個體的情感體驗來獲得。對待社會道德現象，即使沒有倫理學的學科訓練，人們也會有一種直覺的價值判斷，這種道德直覺就是人們常說的“天地良心”，它體現為一種社會責任感和自我評價能力。可以說，經過中小學的系統教育，高校學生都具有正確的好惡傾向。所以，在教學活動中，教師引導學生從自身感受出發，體悟自己的道德直覺，理解倫理學理論，這是倫理學特有的學習方法。

可見，運用研討式教學于倫理學教學過程，以彌補單一教學方式的不足，具有一種實踐上的必要性；同時倫理學所具有的實踐性、價值性和情感體驗性等學科特征，也使研討式教學法的運用有其可能性。問題在于如何在倫理學教學中運用這種教學方法。

二、研討式教學在倫理學中的應用及效果

（一）實踐應用

“倫理學”的教學內容主要包括四大部分：“倫理學的基本理論”包括道德的產生、演變和發展規律，以及中外倫理思想史的內容；“倫理學的原則規范”包括道德原則上的四個派別，即功利論、道義論、美德論、契約論，在道德規范上的三個層面，即人與社會關系上集體主義和個人主義、人與人關系上的利己主義和利他主義、人與人之間的黃金規則與仁愛等；“道德實踐”包括道德選擇和評價、道德行為和道德品質、人生價值和意義；“應用倫理學”包括生態倫理、生命倫理、網絡倫理、經濟倫理等分支。不同的教學內容運用的教學方式有不同的側重。前兩部分以講授式為主，由教師講授倫理學的基本原理、學術前沿和理論動態，后兩部分以研討式為主，由教師與學生共同探討。

在操作流程上，從布置作業、課下準備、課堂參與到提交作業環環相扣。在倫理學的緒論課內容結束之后，即布置本學期要討論的選題。由教師精心設計7個論題，學生以宿舍為單位組成7個小組，每個小組準備1個論題。小組成員在教師的指導下，在課下進行充分的準備，包括查找資料、反復討論、完成課堂發言稿等。當教學進度涉及該論題時，由小組成員在課堂上發言，陳述對論題的理解以及依然存在的困惑，隨之由其他學生辯駁質疑，發表評論，最后教師總結并以此導入新課。課后，每位小組成員將自己對該論題的認識和感悟寫成2000字的作業，作為判定平時成績的依據。作業以電子版形式發到教師郵箱，教師對每位學生的作業給出成績并進行點評。點評包括兩個層面：一是對學生所持的觀點或予以肯定或提出商榷；二是對作業中表達的倫理立場和態度感同身受地去理解和評價，并在得到學生反饋后進一步與學生交流。

在討論題的設計上，教師既要考慮到與倫理學學科內容的關聯程度，又要考慮到學生的知識背景和把握能力。每個選題都需要以小見大，能夠從中引申出倫理學的理論問題。我們的選題都符合這樣的要求。例如，對良心的討論引出道德的起源問題；對道德與法律的比較理解道德的特殊性； 對幸福的思考引導出對人生意義的認識；對孝道和貞節兩種德性的分析引出自然之德和人為之德的區別； 通過反思個人經歷中的道德沖突事件引申出個體道德困境中抉擇的原則；從對霧霾的倫理學分析引出環境倫理問題；從網絡給自己生活帶來的利弊來討論網絡倫理等等。

在考試測評環節，由于教學效果無法依據單純的記憶性知識來判別，于是我們在考試中加入了“案例分析”的題型，兩個案例共占試卷總分值的30%，以此考察學生的道德判斷能力和分析能力。例如通過對“被拐來的天使”的境遇的分析來研究道德與法律的關系；通過“小悅悅”事件分析自由選擇與道德責任的關系；通過分析村民對接納污染企業的態度考察生態倫理中發展經濟與保護環境的關系；通過分析人體器官供應緊張情況下如何分配來考察生命倫理學中的公正問題等。在答案的設計上，并沒有預先設定的標準答案，答卷只要依托某種倫理學理論，有清晰的邏輯理路，能夠自圓其說，即使倫理立場截然相反，都可以得分。這種考試題型的設計既能夠考查學生對倫理知識的掌握程度，也能夠考查學生運用倫理理論分析現實道德問題的能力。在“倫理學”最終成績的評定上，期末考試占學科總評成績的80%，研討題作業得分占總評成績的20%，這種占分比充分激發了學生參與研討式教學的積極性。

（二）效果

通過靈活運用研討式教學方式，考試環節增加案例分析題型的措施，倫理學教學改革基本達到了預期的效果。

研討式教學的運用，提高了學生的學習興趣。研討式教學預先布置討論題讓學生課前準備，因為占總成績的20%，學生開始準備時似乎出于某種強制性，但是，一旦深入探討問題，通過師生交流和學生之間的討論，他們就能從中獲得思考的樂趣，參與研討便由起初的被動變為之后的主動。學生查閱資料，辨析各種道德觀點，從切身生活閱歷出發感悟倫理學理論，再把理論運用于相關的道德現象的解釋，循環往復中提高了學習倫理學的興趣。

通過研討式教學，學生運用知識的能力得到提高。通過課前準備、課堂發言和對話、課下延伸思考的研討式教學，學生參與了整個教學過程，道德思維能力得到訓練。在分析道德現象的時候，學生已不再囿于單純的道德直覺，而是自覺立足于某種道德立場。通過試卷分析可以發現，學生都能夠依據某種倫理學理論對案例展開分析，基本做到了理論與實際相結合，對道德現象的認識實現了從感性向理性的躍進。

研討式教學還間接增進了學生情誼和師生情感。在課下準備和課上討論的過程中，同一學習小組研討同一個論題，相互切磋，客觀上增進了學生之間的情誼。在師生關系方面，由于教師也要加入學生的QQ群組中，他們通過指導論題、點評作業的形式與學生深度交流，拉近了師生距離。學生會把生活中的困惑傾訴給教師求得指點，教師也從學生的信任中體會到工作成就感。

三、運用研討式教學需要注意的問題

研討式教學并不是一種單一的教學模式，而是一種教學方法。在研討式教學運用過程中，我們應注意如下問題。

（一）以講授式為主、以研討式為輔

倫理學作為本科生的必修課，教學時間為一個學期，對于沒有學科基礎的本科生而言，教師必須對倫理學的發展脈絡、各種理論觀點有一個清晰的梳理，使學生宏觀把握倫理學的研究對象，因而講授式依然是主要的教學方式，研討式雖然貫穿其中，但也只能處于輔助性地位。任何一種倫理學體系都有自己的學科發展史，學生必須要掌握倫理學體系發展的歷史，了解各派倫理學的基本觀點和理論得失，所以倫理學教學首先要用講授法把基本理論闡釋清楚。當然，講授也不是單純的教師“獨白”，而是在講授過程中穿插運用啟發式、對話式、案例式等方法，積極與學生互動。研討式教學法是在學生掌握了基本理論的前提下對理論運用能力的一種訓練。在“道德實踐”部分和“應用倫理學”部分可以運用研討式教學法，主動為學生的參與創造條件，訓練學生的道德能力，激發學生的學習興趣。

（二）以倫理知識的掌握和運用為首要任務

“倫理學教學的首要任務就是要讓學生掌握倫理學的基本知識和基本理論，明確道德評價和判斷是非善惡標準，提高道德認知水平。”[4]就是說，通過教學活動，學生系統掌握和運用倫理學的基本理論，是倫理學教學的首要目的。只有掌握了基本的倫理學理論，才能初窺倫理學作為一門學科之堂奧。而對學生道德品質的培養只是教學的間接目的。蔡元培在《中國倫理學史》緒論中談道：“蓋倫理學者，知識之徑涂；而修身書者，則行為之標準也。持修身書之見解以治倫理學，常足為學識進步之障礙。故不可不區別之。”[5]倫理學不同于思想品德修養課，雖然兩者都以道德為研究對象，但是思想品德修養課教學的直接目的是對學生進行道德教育，培養學生高尚的道德品質，以適應社會對大學生德才兼備的要求。倫理學則側重知識的傳授和運用。當然，在倫理學學習中，如果學生在掌握道德知識的前提下，能夠把道德知識內化為個體的道德素養，并做到知行統一，是最為理想的教學效果，但這種效果只能是間接的。

（三）要求教師具有較高的工作熱情與駕馭能力

研討式教學需要教師具有極高的工作熱情。在單純的講授式教學過程中，教師與學生的交流相對較少，交流活動也僅限于授課時間。研討式教學需要教師投入更多的時間和精力。從布置課題開始，教師就要組建在線討論群，指導學生的研討活動，回答學生的問題。而學生個性各異，要求不同，需要真誠付出能獲得學生的信任。如果缺乏工作熱情和對學生的真心愛護，不能及時給予學生指導，研討式教學的效果就會大打折扣。同時研討式教學也需要教師對課程具有宏觀駕馭能力。在課堂對話中，要注意引導學生的話題，避免漫無邊際的引申，有意識地使研討合于預期的教學目的。

總之，研討式教學法運用于高校倫理學教學是當前教學改革的必然趨勢，但是在教學過程中，要明確教學目的，針對不同的教學內容、學生已有的知識背景以及自身的專業特長，在教學的不同階段，側重運用不同的教學方法。只有多種教學方法靈活運用，才能取得理想的教學效果。

參考文獻：

[1]郭漢民，李永春，田丹.傳授知識與培養能力的有機結合 ——試析研討式五步教學[J].湘潭大學學報：哲學社會 科學版，2006，（5）.

[2]劉偉.研討式教學模式建構[J].高等教育研究，2008，（10）.

[3][古希臘]亞里士多德；廖申白譯注.尼各馬可倫理學 [M].北京：商務印書館，2006：37.

[4]余慧珍.基于道德能力培養的高校《倫理學》教學改革研 究[J].農業部管理干部學院學報，2011，（5）.

[5]蔡元培.中國倫理學史[M].北京：東方出版社，1996：1.