高校“翻轉課堂”教學的審視與反思

張陶勇

摘要：“翻轉課堂”順應教育信息化的趨勢，通過“課下知識傳授；課上知識內化”的方式實現了對傳統課堂教學的革新。本文在分析“翻轉課堂”國內研究現狀的基礎上，運用教育生態理論對高校“翻轉課堂”教學進行重新審視，深化“翻轉課堂”變革的關鍵在于轉變高校的教學理念、提升師生的信息素養和教學交往的深度互動。

關鍵詞：翻轉課堂；教育信息化；課堂生態系統

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）02-0208-03

隨著“互聯網+”時代的到來，信息技術的迅猛發展拓展了人們獲取知識的途徑，同時也促進了學習方式的不斷變革。基于信息技術的“翻轉課堂”（亦稱“顛倒課堂”，Flipped Classroom或Inverted Classroom）打破了傳統的學生課上學習課下作業的教學模式，通過課下學生自學淺層知識，課上針對性地組織討論答疑，培養學生的高級思維能力，從而使教學流程發生翻轉。本文擬在分析“翻轉課堂”國內研究現狀的基礎上，運用教育生態理論對高校本科“翻轉課堂”教學進行審視和反思，并據此提出相關建議。

一、“翻轉課堂”的國內研究現狀

在中國知網（CNKI）期刊數據庫中進行文獻檢索，選項設置依次為：“主題”選擇為“翻轉課堂”或“顛倒課堂”或“翻轉教學”；“時間”選擇為截至2015年末；“來源類別”選擇為“核心期刊”和“CSSCI”，共檢索到566篇期刊論文，其中，2012年僅1篇；2013年為36篇；2014年為187篇；2015年則多達342篇。通過閱讀論文摘要或通讀全文發現，國內有關翻轉課堂的研究主題主要涉及翻轉課堂的基礎理論、設計與開發、實施與應用以及對教學參與者影響等四個方面。

1.“翻轉課堂”基礎理論的相關研究。“翻轉課堂”基礎理論方面的研究主要涉及翻轉課堂的歷史沿革、理論基礎及其內涵特征。如：鐘曉流、宋述強、焦麗珍（2013）認為，新一代信息技術、建構主義和宏觀社會教育系統理論、國際開放教育資源運動三股力量為信息化環境中的教育教學改革提供了技術環境、變革理念和開放資源，同時也對翻轉課堂的產生和迅速發展起到了重要推動作用，翻轉課堂與傳統教學模式相比，在教學流程、師生角色、教學資源和教學環境方面具有顯著特征。[1]

2.“翻轉課堂”設計與開發的相關研究。“翻轉課堂”設計與開發方面的研究主要涉及翻轉課堂教學設計的總體理念以及具體課程的方案設計。如，張金磊、王穎、張寶輝（2012）結合國外教學案例，初步構建了翻轉課堂教學的一般模型，為具體課程的翻轉課堂設計提供了思路；[2]鄭旭東、鄭倫楚、曹陽（2014）以“學習心理學”為例，構想并實踐了中國大學視頻公開課應用于通識課教學的三種模式：翻轉課堂式、課堂嵌入式、課后拓充式，并對這三種應用模式的具體效果進行了分析。[3]

3.“翻轉課堂”實施與應用方面的研究。研究者普遍關注翻轉課堂的實際教學效果。黃琰、蔣玲，黃磊（2014）采用行動研究法對“現代教育技術”課程的應用效果進行評測，得到了積極的評價，學生的學習主動性和積極性得以提升；[4]盧強（2013）通過對“非線性編輯”課程的教學實驗發現，僅僅做到形似而非神似的翻轉課堂教學實踐并不能提高教學的效果，進而提出了改進和完善翻轉課堂教學的具體對策。[5]

4.“翻轉課堂和”對教學參與者影響的相關研究。教學活動的主要參與者涉及教師、學生、學校和家長等，翻轉課堂對教學參與者的影響深遠，尤其是對一線教師。黃金煜、鄭友訓（2014）通過對“翻轉課堂”的特征進行分析，指出教師在應對“翻轉課堂”時必須重新進行角色定位，其主要工作為：設計和制作課程視頻；組織課堂交流互動；評價教學效果等。[6]

二、高校“翻轉課堂”教學的審視——基于課堂生態系統的考察

翻轉課堂教學方法在國內外方興未艾。由于經濟環境、社會環境以及文化背景的差異，國外成功的翻轉課堂教學模式并不一定完全適用于國內的教學實踐，“教育生態學”■理論為我們審視翻轉課堂教學法提供了理論指導。按照這一理論，大學課堂本身是由課堂環境和課堂主體所共同組成的課程生態系統，課堂主體與課堂環境相互作用，共同影響課程生態平衡。過分關注翻轉課堂教學方法本身，而對課堂生態環境、課堂生態主體（尤其處于科研導向背景下的高校教師）的關注不足，教育思想的凌亂、互聯網思維的缺失、對教育技術引發的變革認識不足等將會直接影響翻轉課堂教學方法的實施效果。

1.“翻轉課堂”的生態主體分析。翻轉課堂是“技術促進學習”的典范，作為生態主體的教師和學生在課堂生態系統扮演不同的角色，其中，教師的活動主要為互動教學平臺的建設以及學習的引導交流，而學生的活動包括課下的觀看視頻、練習作業和反思評價以及課上的小組討論和評價交流等。翻轉課堂要求教師具備一定的TPACK（Technological Pedagogical and Content Knowledge，整合技術的學科教學知識”■能力，而對于高校教師而言，除師范類高校外的大多數教師可能并未經歷過系統的教育學理論和方法的學習，自身的信息化素養也偏低，這將直接關系到翻轉課堂的教學成效。同時，翻轉課堂較傳統課堂對于教師所需投入的時間和精力提出了更高要求，而科研導向下的職稱晉升機制并不能激發高校教師對于教學活動的主觀能動性，并且現行的教學業績考核指標體系可能也并不支持翻轉課堂教學。就學生主體而言，“翻轉課堂”本質上是翻轉了學習時間，彰顯了個性化學習，它要求學生本人有較強的獨立學習能力和良好的自控能力，否則可能淪為“放羊式”學習，而且學生家長也未必認可這一教學方式。一旦實施翻轉課堂教學方式，師生關系、家校關系等需要重新審視。

2.“翻轉課堂”的生態環境分析。課堂生態環境是一個包括物理環境、社會環境和規范環境的復合環境。就“翻轉課堂”而言，課堂生態的硬環境包括虛擬課堂（網絡平臺）和實體課堂。知識傳授是由教師將預設的教學內容以視頻等形式通過網絡平臺傳輸給學生，這勢必造成物理環境上的時空錯位。在網絡虛擬課堂上，教師無法讀取學生的身體語言，近距離地觀察學生的表情，識別學生對知識的吸收程度，并且了解學生豐富的內心，知識傳授的效果可能會大打折扣。其次，從翻轉課堂的軟環境來看，互聯網的廣泛應用，拆除了學校與社會之間的圍墻，網絡已經成為大學生學習生活的重要組成部分，對于大學生的價值觀念、學習風氣的養成產生著重要影響。失去教師和家長監督的大學生能否完成自我學習任務，現實可能不容樂觀，各高校所推行“無手機課堂”就是佐證之一。知識傳授是知識內化的前提和條件，如果知識傳授不能通過虛擬課堂事先完成，其后實體課堂的知識內化可能也會失去其原有意義。

三、高校“翻轉課堂”教學的反思與建議

《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》明確要求推進信息技術與教學融合，利用信息技術開展啟發式、探究式、討論式、參與式教學，鼓勵發展性評價，探索建立以學習者為中心的教學新模式，倡導網絡校際協作學習，提高信息化教學水平。[7]翻轉課堂順應了教育信息化的趨勢，然而，翻轉課堂教學方法能否成功實施的關鍵在于高校教學理念的轉變、師生信息素養與信息化教學能力的提升和教學交往的深度互動。

1.高校自身應提供一個高效的“翻轉”平臺。高校“翻轉課堂”表面上是對傳統課堂進行翻轉，實質上翻轉的是高校自身乃至于整個高等教育市場。隨著“互聯網+”時代的到來，優質教育資源得以“低成本”、“大規模”和“扁平化”擴散。目前我國大部分高校和教師仍沒有充分意識到信息化的迅猛發展對高等教育的理念和形式所產生的深刻影響。教育信息化是一項復雜的系統工程，翻轉課堂教學方法對于學校資源提出了更高要求，無論是充足的教學資源，還是優秀的教師隊伍。要做好翻轉課堂教學工作，高校自身應提供一個高效的“翻轉”平臺，必須加強教學信息化的頂層設計與統籌規劃，真正把教育信息化作為提高高校核心競爭力的重要工作。

2.提升師生信息素養與信息化教學能力。翻轉課堂對教師和學生的信息素養和信息技術應用能力提出了更高要求。高校教師信息素養由信息知識與技能素養、信息技術與課程整合素養、信息意識與道德素養三部分組成。[8]提升高校教師的信息素養需要高校師資管理部門、高校領導等的支持以及教師本人的努力，高校可根據自身的師資隊伍情況，制定科學合理的師資培訓制度，建立教師信息素養考核獎懲機制，并將信息素養考核與教學業績評價直接掛鉤。最關鍵的是，在職稱晉升中真正將教學業績和科研成果一視同仁。同時，高校要強化學生信息素養與信息技術應用能力的培養，引導學生利用信息技術手段開展主動學習和自主學習，增強其發現問題、分析問題和解決問題的能力。

3.增進師生之間彼此信任與教學互動。翻轉課堂本身是一個教師與學生、學生與學生之間深度互動和協作探究的平臺。教學信息化背景下，師生之間在知識占有量、前瞻性方面的差距正在縮小，甚至在某些方面有可能出現倒置。師生之間不存在上下尊卑，更不存在師道的絕對尊嚴，取而代之的是一種平等互尊的新型師生關系。“親其師而信其道”，教師在提升自身信息素養的同時，應深入學生的內心世界發現與了解學生，掌握與學生交往的策略與技巧，尊重個體差異，增進師生之間的信任與協作，從而激發學生的學習興趣與求知欲望。通過教學交往的深度互動，使得受教者和施教者同時由被動學習“翻轉”為主動學習，從而實現教學相長，真正發揮信息化對教育變革的促進作用。

注釋：

（1）“教育生態學”（Educational Ecology）這一概念是由哥倫比亞大學師范學院院長Lawrence Cremin于1976年在《公共教育（Public Edulcation）》中首次提出。簡言之，所謂教育生態學是指運用生態學中的生態系統、生態平衡以及協同進化等原理研究教育與周圍生態環境之間相互作用的規律和機理。

（2）TPACK（Technological Pedagogical and Content Knowledge）是美國學者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）于2005年在舒爾曼（Shulman）提出的學科教學知識PCK）的基礎上提出的。TPACK框架包含三個核心要素，即學科內容知識（CK）、教學法知識（PK）和技術知識（TK）；四個復合要素，即學科教學知識（PCK）、整合技術的學科內容知識（TCK）、整合技術的教學法知識（TPK）、整合技術的學科教學知識（TPACK）。

參考文獻：

[1]鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013，（2）：58-63.

[2]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，（4）：46-51.

[3]鄭旭，鄭倫楚，曹陽.視頻公開課在通識課教學中的應用模式研究——以“學習心理學”為例[J].中國大學教育，2014，（9）：27-32.

[4]黃琰，蔣玲，黃磊.翻轉課堂在“現代教育技術”實驗教學中的應用研究[J].中國電化教育，2014，（4）：110-115.

[5]盧強.翻轉課堂的冷思考：實證與反思[J].電化教育研究，2013，（8）：92-97.

[6]黃金煜，鄭友訓.“翻轉課堂”與教師角色轉型[J].上海教育科研，2014，（6）：49-51.

[7]教育部.教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）[EB/OL].http：//www.edu.cn/zong_he_870/20120330/t20120330_760603_5.shtml.

[8]方明建.教育信息化視野中的高校教師信息素養及其培養探究[J].人力資源管理，2014，（3）：125-128.

An Reflection on the "Flipped Classroom" Teaching Mode in Universities

ZHANG Tao-yong

（Zhejiang Gongshang University，Hangzhou，Zhejiang 310018，China）

Abstract：The "Flipped Classroom"conforms to the trend of education informatization，achieving the innovation of traditional teaching mode through the way of imparting knowledge before class and internalizing knowledge in class. Based on the analysis of domestic research about flipped classroom，this paper has re-examined this teaching mode in universities using the theory of educational ecology.It concludes that the key to deepen the reform of flipped classroom is the change in teaching ideas，the improvement of information literacy between teachers and students and the deep interaction of teaching communication.

Key words："Flipped Classroom"；education informatization；classroom ecosystem