巧問導學啟思自悟

何蘇萍

摘要：課堂提問是一種傳統且有效的課堂語言的交流形式。課堂提問運用得巧不但可以輕松地引領學生融入課堂教學所創設的氛圍之中，還可以激起他們探究問題的興趣，激勵他們尋求解決問題的途徑，從而有效地提高語文課堂的教學效率。教育者們意識到教育的真正實質是為人的發展服務的，課堂上教師的一切活動都是為學生的發展服務的，包括為了提高教育教學效率而設計的各種有效提問。

關鍵詞：課堂提問；課堂教學效率；有效提問

中圖分類號：G623.2文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）21-027-2提問是一門科學，也是一種藝術，是檢驗學生對文本解讀程度的重要手段，也是提高教學質量的重要方式之一。小學語文教學歸根到底是老師與文本的對話，學生與文本的對話，老師與學生的對話。古人曰：學起于思，思起于疑。教師有效的提問和理答可以激發學生學習語文的興趣，發展學生的語言能力，提高學生的思維水平。作為一名小學語文教師，我們既要注重研究對課堂問題的精心設計，還要時時留心來自于學生的發問，利用這些過程培養學生的思維力，理解力和善于發問的能力。那么，在課堂教學中怎樣才能做到有效提問呢？

一、提問的次數要精簡

高效的語文課堂，課堂提問應力求“以少勝多”。問題要少而精，不能太瑣碎，要問得其所。提問要根據學生的思維水平、教學目標、文章主旨、編教者意圖等各方面，對問題進行整合，經過提煉后，提出能夠促進學生思維，產生“牽一發而動全身”效應的提綱挈領的問題。

如教學《林沖棒打洪教頭》一文，我根據教學目標“感知林沖和洪教頭個性鮮明的人物形象。”設計了這樣的大問題進行引領：“默讀課文，抓住人物的語言、動作、神態等去細細地品味，從中你看到了一個怎樣的林沖？一個怎樣的洪教頭？”教學《愛之鏈》一文，在學生初讀感知的基礎上，我提出問題：“喬伊、老婦人、女店主，三個人分別是怎樣的一個人？你最喜歡哪一個？自己讀讀課文，畫出相關的句子，細細品味品味。”

二、提問的時機要精妙

愛因斯坦說過：提出一個問題往往比解決一個問題重要。發明千千萬，關鍵是一問。一個好的問題會點燃起學生思維的火花，激發學生創造的萌芽，達到培養學生好問善思的目的。教師要使自己提出的問題有價值、有思考性，就必須對文本進行細細地研讀，弄清文章的要旨，把握適當的時機進行提問。因此，課堂提問的“點”要精妙。例如，可以在趣味點、深入點、困惑點、空白點等處將問題設計得精而巧。

1.在文本的題目處提問。課題是文眼，往往高度概括了文章的內容、主旨或凝聚了作者的情感，因此歷來都是不容忽視的教學資源。合理地利用課題，引導學生質疑，以疑導究，不僅可以培養學生的問題意識和探究意識，而且能夠很好地架構起課堂教學的整個流程。如著名特級教師薛法根在教學《心田上的百合花》時，就從課文題目切入：以“這是一株怎樣的百合花？”這一大問題來統領整篇教學，他的《我和祖父的園子》一課教學亦是如此：以“這是怎樣的一個園子”來推動整個教學。總之，課題是文章的核心，是文章內容、主旨的高度凝練，抓住課題，好好揣摩，時不時就會閃現出一條匠心獨運、別具一格的教學主線來。

2.在文本的關鍵處提問。關鍵內容是指對全篇課文有牽一發動全文作用的句子，或是學生不易理解的疑點、難點等。關鍵的內容往往是文本中能體現全文主旨的點睛之筆。答題要抓住“題眼”，賞析詩歌要抓住“詩眼”，教師如果能抓住“文眼”，再分析全文，將起到事半功倍的效果。如在學習《高爾基和他的兒子》一文時，學生對文中“‘給永遠比‘拿愉快”一句中的“給”的理解，僅僅停留在“留給人們美好的東西”這一抽象的概念上時。我這樣引導學生作更深入地提問：“給”除了本文的意思之外還可以指什么？學生們的思維又一次變得活躍起來，聯系學過的課文，聯系生活談了屬于“給”的例子，也逐步認識到了“給”的深刻內涵。

3.在文本的細節處提問。作為一名教師，我們要善于發現教學中的細節問題，捕捉其中的亮點，使它們成為我們教學中的有利資源，讓細節綻放光彩。如《掌聲》一文中有這樣一個細節描寫：“……她總是默默地坐在教室的一角……”依據文章的主題，我于是發問：“小君為什么默默地坐在教室的一角？為什么作者還說是‘總是？”這個看似無疑的問題卻能促進學生對人物形象的分析理解，學生也能很快明白，此處細節描寫不僅揭示了小君因為腿部殘疾，很少和同學接近，而且可以看出她心中有一種無形的壓力，怕別人取笑她。在這些容易被學生忽略而對表現主題有密切關系的細枝末節處設問質疑，啟發學生探幽發微，可以加深他們對文本的理解。

4.在情節的空白處提問。文本語言精練，而往往在筆墨未染處包含豐富而深刻的意蘊，就留下一些值得學生想象的“空白”，在這些似乎“無”的空白中，滲透著極為豐富的“有”。如果抓住這些情節的“空白”處提問，讓學生聯系全文，填補“空白”，能促進學生深化對文本的理解。如在教學《船長》一課“人們透過陰森可怖的薄霧，凝視著這尊黑色的雕像徐徐沉入大海。”這一段時，我首先引導學生說話，船長一個手勢也沒有做，一句話也沒有說，他真的什么也沒有想嗎？在學生充分交流后，我抓住文章的“空白”點，提出問題：仔細讀讀課文，你覺得哈爾威船長有沒有獲救的可能？學生結合全文回答“輪船就是他的生命，他已經和輪船融為一體，不能分割了。”“哈爾威船長一生忠于職守，已經把船當作自己的家了。”等等。抓住文本空白，在和主人公心靈對話的過程中，進一步拉近了學生和船長的心靈距離。教學時利用這些“空白”之處引導學生想象，進行提問，既能使學生更深入地理解主人公的品質，又能培養學生的想象力和表達能力。

5.在文本的重要標點處提問。重要的標點是指那些能表達作者思想感情、引起我們思考和注意的標點，如：？！……等，在文本中遇到這樣的標點符號，我們千萬不可視而不見，它往往蘊涵了語文教學的許多要素，要加以重視。如《莫高窟》一文中在寫飛天形態時運用了省略號，這樣的教學資源不能浪費，在閱讀理解時可問：這里的省略號表示什么？你能把它再補充一兩句嗎？學生通過上下文的理解，明白了這里省略了其它飛天的形態，可以補充“有的三五成群，竊竊私語；有的手持銅鏡，梳妝打扮”等。

三、提問的應答要精當

教師提問之后一定要對學生的回答作出適當的應答。教師的評價極為重要，評價語言如果精當，它能保持學生學習的積極性，讓學生了解自己的學習情況，從而以積極主動的心態投入到新一輪的學習中去。有效的評價語要求教師評價時不只是簡單的判斷或褒獎，而應注重具體引導，應更多的從內容方面去點撥和啟發。有位老師在教學《“黑板”跑了》時提問：“安培在聚精會神地演算著，這么專心，連自己在不由自主地跟著‘黑板走都不知道，你們說，安培傻不傻？”當一位女孩回答說：“安培一點都不傻，是他太專心于數學題，所以變‘傻了！我佩服他！”教師評價說：“你真聰明。”在語文課堂上我們確實常會聽到像這位老師說的“你真聰明”“你讀得真好”或讓學生合著拍子喊：“棒棒，你真棒”之類的評價，這樣泛泛而又單一的評價缺乏針對性，已經無法滿足學生發展的需要。久而久之，以直覺形象思維為主的小學生對如此的評價會麻木不仁，心理效應為零，評價也就失去其應有的作用。“你真聰明”，聰明在哪里？“你真棒”，棒在何處？都應大聲給出具體參數，讓孩子感受到老師對于自己的關注和重視，獲得學習方法和習慣的正確導向，并在此基礎上有所發展和提升。上述例子中老師的評價如再具體形象些：“這位小朋友真會思考，他從安培不由自主跟著‘黑板走這個動作中感受到了安培的聚精會神。”這樣具體的語言能讓其他學生也進入更加積極的思維狀態，產生出奇思妙想，這也正是學習的最高境界。

而對于認知出現偏差的回答，教師在不傷害學生自尊心的前提下，應明確指出其不正確，如在教學《孫悟空三打白骨精》一課時，有位教師讓全班學生評價自己喜歡的人物，很多孩子說喜歡孫悟空，但突然有孩子說喜歡白骨精，因為她會很多計謀，為了一個信念堅持到底……很明顯，這位學生對文本的價值觀出現了偏差，而那位教師為了尊重學生的多元解讀還點頭默許：“你真有自己的想法”。所以接下來便有很多學生也紛紛附和……就這樣費盡心機、想方設法害人的妖怪竟被學生當成了敬佩的對象、學習的榜樣。作為語文教師，我們應該意識到：這不是尊重學生，而是對《語文課程標準》的一種曲解。因而，應該對學生彌補：同學們，有的同學說敬佩白骨精會想很多計謀，為了一個信念堅持到底……那么白骨精費盡心機想達到什么目的？她的出發點是什么？這時學生們才意識到她的出發點是殘害別人，那么再會動腦筋想辦法也不值得佩服。白骨精越會動腦筋，詭計越狡猾，對別人的危害就越大，是不值得敬佩的。

四、提問的對象要精換

課堂提問不僅僅是教師的特權，還是孩子們探索知識的有效手段。我們在不斷研究教師提問的策略之余，還要關注學生的質疑為課堂帶來的生機。后者屬于課堂生成，卻是課堂的精彩組成，是教師有效提問藝術中不可或缺的部分。所以教師不僅要善于激疑，而且要積極提倡學生直接參與提問設計，鼓勵學生自己發現和提出問題。學生向教師提問比老師提問學生更有意義，對學生的思維發展作用更大。學生在學習中疑問的多少，正是他們思維能力強弱和探索程度高低的標志。這正是符合新課標的要求，改變學生學習方式的手段之一，也是實現師生角色互換的途徑之一。如教學《月光啟蒙》一文，我在板書課題后這樣設計提問：讀了課題，你想提出什么問題？學生提出問題：“啟蒙是什么意思？”“月光和啟蒙有什么關系？”“為什么用月光啟蒙作題目？”……帶著這些問題去學習，學生的思路就容易與文章的思路溝通起來，學習自然充滿樂趣。

總之，課堂提問既是科學，也是一門藝術。教師必須從思想深處形成對課堂提問的正確認識，在充分研讀教材的基礎上精心設計問題，在教學實踐中靈活得體地組織學生提問與討論，這樣才能以提問來有效調節課堂氣氛，激發學生求知欲望，促進師生互動，共同構建風生水起、生動和諧的高效課堂。

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