基于MOOC的高校法學翻轉課堂教學模式研究*

■王睿 方巖

（哈爾濱理工大學法學院）

基于MOOC的高校法學翻轉課堂教學模式研究*

■王睿 方巖

（哈爾濱理工大學法學院）

數字信息時代教育改革范式下，慕課和翻轉課堂教學模式日益受到重視，成為高校教學改革的發展方向之一。承載著社會期待的法學教育需要科學有效地融入這一改革熱潮，在教學功能上,翻轉課堂所能達到的目標內涵與法學教育是一致的；在思維范式與學習方法上，翻轉課堂所能達到的學習效果與法學教學要求完美契合。通過我校MOOC校本化的翻轉課堂的教學實踐證明，在中國大學MOOC提供課前豐富視頻資源背景下，因地制宜地開展翻轉課堂教學活動是我國高校提高教學質量、推進教學模式改革的有效途徑。

翻轉課堂；大學慕課（MOOC）；法學教學

一 問題的提出

一直以來，法學教學承受著來自社會多方面的壓力，有司法考試培訓機構的挑戰，有學生就業率低的沖擊，還有學生實踐能力低的質疑。面對這些問題，法學教育工作者在不斷對傳統教學模式進行反思與改進，探討、摸索適合本學科的有效教學方法和模式，最終目的是要培養出法治國家急需的具備法律素養和能力的合格法律人才。例如，法律診所教學方式的引入，通過真實案件的參與辦理，使學生在案件中學習、鍛煉、增加實踐能力，并關注社會公平與正義。但是傳統法學課堂教學的基礎地位是不能就此被忽視的，它在知識傳授的系統性、連貫性與深入性上具有不可否認的優點，是不可能被完全取代的。對傳統課堂教學方法、模式的改良和補充不失為是現階段最為務實和高效的法學教學改革路徑。[1]現今在我國發展得如火如荼的顛覆傳統課堂授課結構的創新教學模式對法學課堂教學的適用程度以及使用方法和成效正是本文想探討的重點。

二 法學教學可否實施翻轉課堂

（一）翻轉課堂應用于法學教學的科學性

1 宏觀：教學目標與效果的高度吻合

翻轉課堂,從形式上看,是將老師課堂傳授知識過程翻轉為學生課下觀看視頻學習,將學生課下復習內化知識過程翻轉為課堂師生共同研討強化知識理解運用；但是從本質上講,翻轉課堂是通過異步傳授改變師生在學習過程中的地位和作用；通過將課堂上被動的聽講式學習轉變為學生在圖書館、自習室、寢室積極主動網上學習，激發學生的自主學習興趣；通過將學生單獨在課下復習轉變為課堂上教師主持學生小組討論、相互答疑的協作、互動學習，培養學生動手創新、解決問題的能力。從教學功能上看，翻轉課堂所能達到的目標內涵與法學教育是一致的，都是為了提高教育效果和學習成效。

2 微觀：思維范式與學習方法的完美契合

自翻轉課堂產生以來，基本應用于理科類課程,之所以會出現此種現象，主要是因為理工類學科知識點較為明確，一個概念、公式的掌握，一個例題、實驗的演算、操作，便于學生通過自學后帶著問題與老師、同學交流、討論加深理解，甚至能夠相互擦出思想火花從而創新研究。而文史類學科教學體系相對維度較寬泛，教學內容涉及多學科知識的融匯，進行翻轉課堂改革難度較大。那么，法學教學是否可實施翻轉課堂，開展翻轉課堂教學后是否一樣可提高學生的素質和能力？筆者認為解決這些疑問必須關注法律思維和學習方法的特殊性。

法學與其他文科類學科，如歷史、政治、文學不同，它是一門實用性學科，學習之目的在于能夠處理實際問題，這就決定著法律研習者必須具有自成體系的理性思維能力。為發現可適用于案件事實的法律依據，一方面需要遵循案件事實去探尋法律規范，另一方面需將法律規范具體化于案件事實。這其中涉及的是一種相互闡明的思考過程。[2]這種法律思維方法的培養需要在掌握基本概念、法律規定的基礎上通過實例演習、討論分析、實踐訓練等方法反復地進行知識內化才能形成。法律概念、法律規定均是抽象的，因而絕對不能僅靠死記硬背來學習，必須通過學生自主地將概念進行整理、比較，確實了解之后，在理解的基礎上記憶。如不求甚解，偏重記憶，是無法應對實際生活中層出不窮的案件的。處理具體案件事實，猶如數學演算題，只有在充分了解其中蘊含的基本法則及推理過程，才能有效處理“未曾遇見過”的法律問題。[3]其實，在法學的教學過程中并不追求問題的最終答案，因為法律問題往往沒有絕對正確的答案，而是重在培養學生的思考問題的方法。這種思考方法，有時單純依靠學生自學領悟往往事倍功半，但是通過老師的引導性教學就會事半功倍。翻轉課堂恰恰能夠通過課程內容的異步傳授使教師有更多的課堂時間設計、安排教學環節幫助、訓練學生建立法律思維模式，掌握思維方法。而學生通過線上學習可反復學習知識點，延長學習時間，通過線下查閱文獻擴大知識含量，加深知識理解，形成了對基礎法律概念和法律規定自我整理、提煉以及反思，掌握效果優于課堂灌輸被動學習。

（二）法學課程需選擇性適用翻轉課堂

1 針對不同課程內容、學生層次選擇適用的翻轉課堂

翻轉課堂相比較于傳統課堂確實具有許多優勢，但是法學課程所具有的體系性、結構性特點決定并不是所有課程均適合采用翻轉課堂。對于導論性課程和理論性較強的課程章節，采用教師課堂傳授較為適宜。首先，法學導論性課程目的在于幫助學生構架該部分法的體系結構，理解立法精神和基本原則。此時，學生對所學學科往往還沒有清晰的認識和濃厚的興趣，單獨觀看網絡視頻就會感到內容粗糙、知識混亂，很難堅持完成任務。而教師在課堂面對面聲情并茂地、借助肢體語言與學生進行思想上的交流、情感上的溝通可以約束學生的惰性、吸引學生的注意力，完整地構架課程體系，才能夠達到良好的教學效果。其次，每一門法學課程中都會有一些較為抽象、學說著述較為晦澀的理論知識，對于此種課程內容也應避免采用翻轉課堂，特別是對于低年級學生以及自學能力較差的學生。因為視頻課程內容難易程度的設計、進度快慢的掌握只能針對單一認識程度進行設計，無法根據學生實際的學習效果進行靈活調整，對于較難的理論知識容易造成學生的理解錯誤，即使在課堂上糾正，先入為主的思維慣式也很難改變。因此，翻轉課堂比較適用于高年級學生以及難度適中的教學內容。

2 針對不同教學模式選擇適用的翻轉課堂

法學作為實踐性較強的課程，需要案例研習、專題研究報告等課程訓練培養學生思維方法以及解決實際問題的能力。過去，由于課堂時間的限制教師無法充分開展案例教學和專題研究報告課程教學，翻轉課堂的引入恰恰能解決課堂時間和教師角色等制約因素。案例研習、專題研究報告課程的基本步驟包括三方面：（1）課前，教師將案例以及專題討論內容布置給學生，并設計相關知識點要求學生通過觀看視頻、檢索文獻學習思考自己的觀點并形成書面報告；（2）課上，學生之間相互辯論交換意見，并提出疑惑問題；（3）課上，教師解答學生疑難問題，并引導學生進行分析和討論。作為課堂研討的組織者和設計者，教師對于學生的知識水平、教學大綱的要求、材料的重點難點，要有全盤的考慮和把握，注意接受學生的反饋信息，隨時調整、引導討論的方向，控制和推動討論進程，促使學生將外部知識和內部信息融會貫通，達到良好的知識內化目的。[4]

三 法學翻轉課堂教學可否借力MOOC

慕課MOOC是現代教育技術發展的產物,帶來了數字信息時代的革命性教育范式,受到各國政府和高等學府的關注。2012年，美國的頂尖大學陸續設立網絡學習平臺，在網上提供免費課程，Coursera、Udacity、edX三大課程提供商的興起，給更多學生提供了系統學習的可能。為進一步推動基于網上開放課程建設和共享的教育觀念、教育模式、教學內容、教學方法和學習方式等全方位教育教學改革，進一步發揮高等教育優質資源的普及共享，教育部在“十二五”期間大力支持“985工程”高校率先建設和推廣使用中國大學MOOCs課程。MOOCs模式是一種新型的網絡技術的教學模式，是全新的知識傳播模式與學習方式。[5]翻轉課堂有效開展的前提是有可供學生課前學習的優質視頻教育資源，而中國大學MOOCs課程這種大型開放網絡課程建設的目標和出發點是要為社會和普通高校提供優質課程共享資源，兩者應該存在交集。但是，在我國大多數開展翻轉課堂的普通高校均倡導教師自己錄制視頻資料提供給學生課前學習，不僅學校投入大，而且如果該門不是學校優勢核心課程、師資力量不夠雄厚還會給教師帶來很大壓力，影響教學質量。根據我國高校各自辦學情況，因地制宜地有效開發、利用中國大學MOOCs課程的巨大資源促進課前視頻資源質量的提高是翻轉課堂有效開展的路徑之一。

（一）“后MOOC”時代在線教育需與校本課程相結合

自2012年MOOC在美國首先開展以來，MOOC平臺建設在全球迅速升溫，借助互聯網，學生可以通過MOOC平臺免費學習諸多名校名師的在線課程，獲得了全新的、更公平的受教育機會。2013年Coursera、Udacity、edX三大平臺的用戶數量均在百萬級。哈佛大學一年的MOOC學生注冊數超過了其377年歷史上歷屆學生的總數。[6]但是，MOOC平臺、上線課程以及學生注冊數的巨量增長引發了在線教育的質量危機。在線課程學生注冊率高，而完成率低的現象引發人們重新反思在線教育與傳統教育的關系。在線教育無法完全替代課堂教育，視頻教師也無法完全替代真人教師，需要改變的是師生地位、教學模式。

基于對MOOC的質疑，哈佛大學、加州大學伯克利分校等世界頂尖名校開始嘗試一種小規模與課堂教學相結合的在線課程，即SPOC(SmallPrivateOnlineCourse)。與MOOC不同，SPOC免費課程限定選課的人數，經篩選符合條件者方能參加課程學習，必須保證學習時間能夠參與在線討論、完成作業和考試。而且大部分SPOC設有實體課堂學習環節，教師通過課堂交流知悉學生對知識的掌握程度，并答疑解惑。SPOC在線課程的實踐是對MOOC的延續和創新，被學者稱之為“后MOOC”。“后MOOC”時代倡導資源共享同時提出線上視頻教育與線下校園課堂教育的結合，是網絡教育向課堂教育的回歸，為翻轉課堂利用網絡共享資源提供了成功模式。

（二）MOOC共享資源經教師選擇整合可適合各層次學生學習需求

SPOC課程的使用解放了教師,使他們有更多的時間回歸實體課堂,但是由于在線視頻課程多為國內頂尖學校制作完成,對于非頂尖學校使用該課程用于校本課程教學,就需要教師根據學生的學習層次和教學需求整合各種線上資源。因此，SPOC既是學生初次學習的資源，又是教師再學習提高的資源。課前，教師不需要親自準備每節課的課程視頻資料，但是需要根據教學目標為學生甄選線上學習資料；課堂上，教師需要靈活地指導組織學生分組討論，提供有針對性教學，激發學生共同解決問題的熱情活力和創新能力。美國加州硅谷地區的圣何塞州立大學的“模擬電路課程”就利用了麻省理工學院阿南特·阿加瓦爾教授在edX平臺上創建的“電路與電子技術”在線課程作為課前學生學習的在線視頻資料。圣何塞州立大學的教師課前布置學生觀看阿加瓦爾教授的講座同時要求學生完成設計好的問卷調查。課堂上，教師根據問卷調查統計的數據得知學生對視頻內容掌握的情況，包括已理解內容、難點內容以及未掌握內容，組織學生分組協作解決困難問題，之后就當堂學習內容測試學生。此種模式應用到期末時，該門課程的通過率達到了91%，比以往65%的平均通過率提高近50%。這證明，經過授課教師的改良，普通大學的學生也可以利用高水平的課程材料進行學習，不但拓寬了知識視野，而且還能提高學習效率，實現知識共享。因此，有學者稱，MOOC講座視頻可視為21世紀高等院校新型教科書。[7]

四 基于MOOC的法學翻轉課堂模式改革實踐

侵權責任法是一門法學專業課程，當法律關系主體的人身、財產權益受到侵害時，都需依據該法主張權利，因此該門課程不僅具有理論性而且實踐性也非常強。特別是分論部分每一章節均為一種獨立的特殊侵權行為，知識點明確，實務案例廣泛多樣而且具有爭議性和對抗性，比較適合開展翻轉課堂教學，本部分內容即以“機動車交通事故責任”教學內容為例，介紹利用中國大學MOOCs課程開展法學翻轉課堂教學的一些方法體會。

（一）教師準備階段

根據課程教學目標，教師先有針對性地學習慕課，截取有效內容，并增加補充閱讀資料。之后選擇討論案例，并設計知識點列表及討論問題。

（二）學生觀看視頻階段

教師將事先準備好的知識點列表和案例布置給學生，學生按照寢室分布或自愿組成學習討論小組，每組5~6人。而且教師需要求學生在觀看視頻后，充分閱讀教師提供的補充資料并且自行檢索資料后小組內討論教師布置的案例，并形成書面報告。書面報告需列出每個人的觀點及理由，最后形成組內觀點，指定一名同學準備進行課堂陳述。

（三）課堂教學階段

課堂上首先由每一組指定的同學匯報各組討論結果，持有不同觀點的同學補充發言。通過第一輪討論，教師基本掌握了對此案例學生們的各自觀點，并簡單記錄觀點內容和理由、總結焦點問題，以及發言同學的各自表現。之后，進行第二次分組，打亂第一次分組，將持有相同觀點的同學組成新的小組，交流意見再次討論自己所持觀點。

（四）反饋評價階段

學期期末采用翻轉課堂教學的班級在期末考試中案例分析題得分普遍有所提高，特別是在書寫能力和結題思路的條理性和邏輯性上表現尤為突出。為了更客觀地掌握學生對于翻轉課堂的態度和評價，從MOOC自主學習和課堂教學兩個維度通過匿名調查問卷和面對面訪談兩種方式調研了學生對學習效果的滿意度。調研統計結果顯示：第一，學生對MOOC自主學習的滿意度達到了50%以上，認為MOOC學習模式比較靈活，滿足了學生的個性化需求，而且沒有課堂學習的壓力；第二，學生對翻轉課堂的教學設計、課堂討論效果滿意度很高，達到了95%以上。學生認為充分地討論、辯論問題，能夠使自己深入地思考問題，能夠從別人回答問題的表達方式、思考問題的思維模式中進行學習、借鑒，收獲巨大。通過學生的反饋，使教師認識到兩種學習模式是相互依存、相互補充的關系，只有有效協同才能達到教學效果的最優化。因此，如何協調兩者的關系是需要靠教師不斷思索和實踐的問題。

[1]尹建國.實踐性教學方法及其在傳統法學課堂中的運用[J].法學雜志，2013(1).

[2][3]王澤鑒.法律思維與民法實例[M].北京:中國政法大學出版社，2001.

[4]王睿.法學教育職能定位與特色教育質量觀構建[J].繼續教育研究，2011(5).

[5]陳立建，黃美初.基于MOOCs的成人高校翻轉課堂教學模式論[J].繼續教育研究,2016(11).

[6][7]康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”[J].清華大學教育研究，2014(2).

G642

A

1008-2549(2017)07-087-03

黑龍江省教育廳規劃課題“基于‘翻轉課堂’的法學新型混合式教學模式實證研究”(GJC1215028)；黑龍江省高等教育學會高等教育科學研究“十三五”規劃課題青年專項課題“‘翻轉課堂’應用于法學傳統課堂教學的實證研究”（16Q086）；哈爾濱理工大學2015教學綜合改革專項項目“理工類院校開設‘大學生創新創業法律風險防范與應對’課程實踐研究”（120150002）。