在時(shí)代變遷的印記中追尋學(xué)校教育改革之道
——北京十一學(xué)校教育綜合改革給我們的啟示

■陳 明 楊忠平 汪德強(qiáng)

在時(shí)代變遷的印記中追尋學(xué)校教育改革之道
——北京十一學(xué)校教育綜合改革給我們的啟示

■陳 明 楊忠平 汪德強(qiáng)

辦一所讓孩子們喜歡的學(xué)校，讓他們每天滿懷期待地走進(jìn)校園，和老師、同學(xué)互動(dòng)交流、切磋共學(xué)，是很多教育工作者的夢想。在北京十一學(xué)校，師生們經(jīng)過幾年的努力，演繹了一段讓夢想成真的“傳奇”。《中國教育報(bào)》原記者李建平利用4年多時(shí)間，深入十一學(xué)校采訪，記錄并見證了學(xué)校、教師、學(xué)生在思想觀念、管理轉(zhuǎn)型、課程建設(shè)、教學(xué)流程再造、自主學(xué)習(xí)、教學(xué)評價(jià)等方面發(fā)生的一系列變化，并凝聚成《中國教育尋變——北京十一學(xué)校的1500天》（教育科學(xué)出版社）一書。我們作為普通的學(xué)校教育工作者，也從書中一篇篇真實(shí)的案例、一個(gè)個(gè)感人的細(xì)節(jié)中，讀出了作者的激情與思考，也讀出了教育改革的拍岸濤聲。

自由——教育本質(zhì)的回歸

呂型偉先生說：“理想的教育是讓每個(gè)人的個(gè)性得到充分自由的發(fā)展。”要實(shí)現(xiàn)這樣的教育，有兩件事很關(guān)鍵：一是要給教師充分的專業(yè)自主權(quán)；二是給學(xué)生以選擇的自由。這兩件事情在當(dāng)下的教育環(huán)境中，其實(shí)都是較難做到的。

影響學(xué)校發(fā)展的深層次因素有兩個(gè)：一是升學(xué)主義。對分?jǐn)?shù)、對名次的追求，在今天到了無以復(fù)加的地步。就拿初中來說，為了學(xué)校在中考中有好的成績，不少學(xué)校在中考前勸說那些學(xué)業(yè)成績不太好的學(xué)生以及他們的家長，讓他們放棄中考。學(xué)校之間暗地里也互相比拼，看誰動(dòng)員的學(xué)生多。一些教師因?yàn)椤俺晒Α眲?dòng)員走一名學(xué)生而歡欣鼓舞。凡是和升學(xué)掛鉤的事情，學(xué)校都非常認(rèn)真，精益求精；凡是和升學(xué)無關(guān)的事情，學(xué)校就“掏掏漿糊”，得過且過。二是管理主義。一刀切的管理要求、口號式的教育方式、下指標(biāo)的職稱評定、等第制的學(xué)習(xí)評價(jià)、長官式的管理理念……都是管理主義的直接體現(xiàn)。管理主義的著眼點(diǎn)不是為了讓孩子們盡量學(xué)到、得到最好的東西，而是為了將他們劃分等級；不是為了讓教師們滿懷激情地投入到自己心愛的事業(yè)中去，而是為了讓他們淪為考試或者管理的機(jī)器。

要讓每個(gè)人的個(gè)性得到充分自由的發(fā)展，就要承認(rèn)人和人之間是有差異的，每個(gè)人的發(fā)展需求也是不一樣的，不能用相同的教育供給來應(yīng)對孩子們之間各不相同的差異和需求，不能用同一把尺子來衡量不同孩子的發(fā)展和成長。十一學(xué)校從尊重孩子的差異、呵護(hù)孩子的天性出發(fā)，啟動(dòng)了這場艱難的轉(zhuǎn)型。

學(xué)生的轉(zhuǎn)變不容易。原來什么事情都由老師們管著，自己到學(xué)校的任務(wù)就是上課，努力考出好成績來，現(xiàn)在忽然要讓自己來選擇學(xué)什么、什么時(shí)候?qū)W了；原來有什么事情可以和班里的同學(xué)商量，或者和班主任商量，現(xiàn)在傳統(tǒng)意義上的班集體沒有了，班主任也取消了……面對眼花繚亂的課程，看著同學(xué)們一個(gè)個(gè)頗有主見地做出各種決定，很多孩子內(nèi)心是慌亂的，就像還沒有學(xué)會(huì)游泳就被丟進(jìn)了游泳池，雖然拼命地在里面“撲騰”，但卻沒有章法。

教師的轉(zhuǎn)變更不容易。從以自己教為主的課堂向以學(xué)生學(xué)為主的課堂轉(zhuǎn)型，不是說一下就能做到的，需要教師從過去關(guān)注教材和教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)向研究學(xué)生、了解學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，做出有針對性的判斷和分析；要改變自己從教以來的習(xí)慣做法，去嘗試一種新的、前景未卜的教學(xué)，教師心中更是充滿著恐懼，每個(gè)人都害怕不可預(yù)測的一切，大家需要確定性，需要觸摸得到的現(xiàn)實(shí)感；當(dāng)孩子們已經(jīng)逐漸放得開，以平等者的姿態(tài)和教師進(jìn)行對話時(shí)，教師往往還不如學(xué)生，他們身上過往的痕跡太重，反倒束縛了自己的手腳。

學(xué)生著急、教師著急、家長也著急。是退回到原來的教育教學(xué)狀態(tài)，還是繼續(xù)堅(jiān)持向著自由而轉(zhuǎn)型？十一學(xué)校選擇了后者。在無盡的焦慮中，教師們慢慢地發(fā)現(xiàn)，這些被教師們控制著顯得特別弱小、需要扶持的孩子，在獲得了自由之后自身的力量變得特別強(qiáng)大，他們依靠自己的力量站起來了，釋放出從未有過的潛力。孩子們率先適應(yīng)了這種自由的狀態(tài)，他們不再要求回到過去，常常為爭取更多的自由和學(xué)校、和老師據(jù)理力爭。教師們焦灼的心慢慢地平靜了下來，他們逐漸意識到，最好的教育原來是自我教育，最好的管理是自我管理，教師其實(shí)可以不用操那么多的心，學(xué)生自己會(huì)照顧好自己的。于是，教師將更多的精力放在如何給孩子提供更好的課程資源上來，在自己擅長的領(lǐng)域里縱橫捭闔，這種自在的、擁有充分專業(yè)自主權(quán)的工作方式，讓他們身心放松，也離理想的教育更近了些。

真正的自由，一定是建立在基本的規(guī)范之上的。十一學(xué)校對此有著非常清晰的認(rèn)識，并引導(dǎo)師生在這方面做了大量的工作，確保了教育轉(zhuǎn)型的穩(wěn)步推進(jìn)。

課程——服務(wù)學(xué)生的需求

當(dāng)教師們關(guān)注到孩子之間的差異時(shí)，一系列的問題也接踵而至。同樣是學(xué)這門課程，有的孩子已經(jīng)具備了大學(xué)預(yù)科的水平，而有的孩子還僅僅是入門級的，班級同學(xué)之間的差異巨大；面對差異如此巨大的學(xué)生群體，教師授課的過程必然顧此失彼。分層或分類，成了教師們不約而同的選擇。

分層分類的核心是重新設(shè)計(jì)教學(xué)的內(nèi)容，是對知識體系的重新認(rèn)識和整合，而不是對內(nèi)容難易、深淺、多少、快慢的區(qū)分。又如人文與社會(huì)領(lǐng)域的課程就被分為兩類，Ⅰ類課程用于選修工程與經(jīng)濟(jì)學(xué)、數(shù)理方向以及出國留學(xué)方向的孩子；Ⅱ類課程主要滿足選修人文與社會(huì)方向參加高考的孩子。比如數(shù)學(xué)課，就被分成了六個(gè)不同的層級，供不同需求的孩子加以選擇。數(shù)學(xué)Ⅰ是針對那些平時(shí)學(xué)不好數(shù)學(xué)的孩子來開設(shè)的，希望他們在學(xué)校學(xué)習(xí)期間有一段愉快的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)光，幫助他們獲得自信；而數(shù)學(xué)Ⅵ則是一門榮譽(yù)課程，是針對在數(shù)學(xué)方面非常有天分的孩子開設(shè)的。十一學(xué)校的教師們明白，如果內(nèi)容不改變，僅用一套教材簡單地分層分類，就失去了分層分類的意義。

分層分類帶來了一系列新的問題——教學(xué)如何組織。原來一個(gè)教師至少可以教授兩個(gè)班級的課，隨著分層分類和學(xué)生對課程的自主選擇，一門課程所需要的教師比以前多了，所需要的教室也要增加不少。孩子自主安排學(xué)習(xí)的時(shí)間多了，需要給他們提供的自習(xí)空間也要隨之增加。資源的盤整和最大化的利用，成了學(xué)校必須要解決的難題。學(xué)科教室的建設(shè)、校友以及在校的高年級學(xué)生、社會(huì)各界的教育資源……都被學(xué)校充分利用了起來。學(xué)校的各種設(shè)施盡最大可能地向?qū)W生開放，連校長的辦公室也成了學(xué)生活動(dòng)的樂園。當(dāng)大家都把課程作為學(xué)校的產(chǎn)品，把學(xué)生看作服務(wù)的對象，把他們的需求作為服務(wù)的內(nèi)容，把他們的滿意度作為評價(jià)自己工作好壞的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，學(xué)校的課程就會(huì)真正成為孩子們求知的沃土。

在已經(jīng)分層分類的課堂上，教師依然會(huì)發(fā)現(xiàn)孩子們之間的差異。于是，在不少教師的課堂上，出現(xiàn)了一部分孩子在聽老師講、一部分在做實(shí)驗(yàn)、還有一部分在小組討論的情境。這還不夠，十一學(xué)校的決策層依然感到學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間不夠，于是在期中考試之后，為期兩周的小學(xué)段推出了。在這兩周的時(shí)間里，教師不上一節(jié)課，孩子完全自主決定學(xué)習(xí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)的節(jié)奏。可以在學(xué)校里學(xué)習(xí)，也可以走出去開展社會(huì)實(shí)踐，體會(huì)理論聯(lián)系實(shí)際的樂趣。這一家長擔(dān)心、教師擔(dān)心、學(xué)校管理層其實(shí)也有點(diǎn)擔(dān)心的課程改革舉措，經(jīng)過真實(shí)的實(shí)踐之后發(fā)現(xiàn)，孩子們是如此的歡迎，學(xué)習(xí)的效果也非常好。

雅斯貝爾斯說：“沒有一個(gè)人能認(rèn)識到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育來喚醒人所未能意識到的一切。”而喚醒的路徑就是給予孩子充分選擇權(quán)的課程。正是這些自主選擇的課程，讓孩子們發(fā)現(xiàn)了自己，發(fā)現(xiàn)了自身的潛質(zhì)，這種因發(fā)現(xiàn)的喜悅所帶來的探索和學(xué)習(xí)的內(nèi)生動(dòng)力，為孩子們持續(xù)沉浸在課程學(xué)習(xí)之中奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)。

漸進(jìn)——遵循教育的規(guī)律

任何變革，只能在教師身上發(fā)生，只能在課堂上發(fā)生。任何改革，對教師來說都是革自己的命，如果教師自己沒有充分的思想準(zhǔn)備和物質(zhì)準(zhǔn)備，要將改革進(jìn)行到底就非常困難。這就意味著所有的改革都不能是顛覆性的，必須要循序漸進(jìn)，一步一步地去做，讓大家在不經(jīng)意之間感受到改革帶來的效益，增強(qiáng)將改革進(jìn)行到底的信念。

十一學(xué)校的改革，就是這樣一步步地進(jìn)行的。

讓學(xué)生走班的改革，分三步來完成：第一步是建設(shè)一批學(xué)科教室，讓孩子們上什么課就到什么學(xué)科的教室里去，整體走班，在教材、教師、學(xué)生這三要素之外，感受教育環(huán)境對學(xué)習(xí)潛移默化的影響；第二步是上午整體走班，下午設(shè)置更多的選修課程，讓孩子們根據(jù)自己所選的課程走班，讓建設(shè)滿足學(xué)生需求的課程在教師的腦海中扎下根來；第三步是將所有的課程分層分類，取消原來的班級建制，全面實(shí)行走班教學(xué)。

課程建設(shè)也走過了類似的歷程。第一步是將原來集中在圖書館、實(shí)驗(yàn)室等場所的教學(xué)資源分揀出來，按照教師所教課程的特點(diǎn)搬到學(xué)科教室中來，讓資源離學(xué)生更近一些；第二步是讓資源進(jìn)入到教學(xué)環(huán)節(jié)，讓那些唾手可得的書籍、實(shí)驗(yàn)器材、輔助設(shè)備等，成為教師課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的用具。這對長期以來兩支粉筆一堂課的教師來說，絕對是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)；第三步是依據(jù)學(xué)生的差距，重新梳理課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，編制不同類型、不同層級的校本教材，來適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需求。讓資源得到更為恰當(dāng)?shù)睦谩?/p>

教師參與課改也不會(huì)是一步到位的。最初的學(xué)校課程研究院就只有一位教師，既是院長又是跑腿的，由他來策動(dòng)學(xué)校課程的改革。然后是幾個(gè)學(xué)科教師的跟進(jìn)實(shí)踐，再后面是一個(gè)年級組的改革探索，接下來是更多的年級組教師的加入。教師之間也存在著很大的差異，要讓所有的人都理解改革的意義并同時(shí)參與到課程改革之中是不現(xiàn)實(shí)的，一個(gè)智慧的管理者要學(xué)會(huì)等待，等待著每個(gè)人走過自己的心路歷程。

雖然只有四五年的時(shí)間，我們已經(jīng)看到了十一學(xué)校所發(fā)生的天翻地覆的變化，而這樣的變化，正是在每天一小步的改變中逐漸積累、從量變走向質(zhì)變的。這本身就體現(xiàn)了對教育規(guī)律的尊重，很值得我們這些普通高中學(xué)習(xí)和借鑒。■

（作者單位：江蘇省馬陵中學(xué)）