從模仿開始，向典范學習

劉曉春

摘 ? ?要： 寫作教學是培養學生寫作能力最主要的途徑。相比閱讀教學，寫作教學尤其是“小作”的寫作教學，課程內容單薄空洞，教學過程簡單粗糙，呈現出一種“異態”。依據“讀寫結合”的要求及樣例學習理論，以課文仿寫讓寫作與閱讀共用教材，共用課堂，同步推進，讓寫作教學有常規的教學流程，有具體的教學材料、目標和內容，從而實現常態化。

關鍵詞： 寫作教學 ? ?常態化 ? ?課文仿寫 ? ?樣例學習

教學效率主要取決于常態教學質量。所謂常態，不僅指非公開課狀態，更要具備以下特征：一是有教師指導的在校學習而非節假日自學;二是具備教學材料、教學目標、教學內容、課堂教學過程和實踐轉化等教學常規內容和流程。用這個標準衡量，閱讀教學是常態化教學，而寫作教學在這幾個方面都有或多或少的缺失，呈現出一種教學“異態”。

《語文課程標準》7-9年級學段寫作的目標與內容是這樣的：“作文每學年一般不少于14次，其他練筆不少于1萬字，45分鐘能完成不少于500字的習作。”[1]按考試標準，這14篇作文都在600字以上，一般稱之為“大作”;習作的篇幅則從幾十字到幾百字不等，一般稱之為“小作”。按此要求，學生在校期間除大作外，每天都要完成50字的寫作訓練量，寫作速度要達到10分鐘110字，即每天花上5分鐘，寫上50多字的“文從字順、內容充實、有真情實感”的短文。

這要求不算很高，但在實際教學中效果不好。相對于勉強進入常態化的“大作”教學，“小作”教學相當“自由”：有作文題目無教學材料，有寫作要求無教學目標，有教學任務無教學時間（大多為周末作業）。某些學生在“自由寫作”、“怎么想就怎么寫”之類的空泛指導下如盲人摸象，以貧瘠的經驗和方法反復地寫，反復地試錯……即使在反復摸索中取得些微進步，即使有個別學生脫穎而出，也是付出太多收獲太少，不能掩蓋寫作教學整體上的高耗低能，效率低下。

“小作”教學之所以如此“異態”，一個重要原因是沒有科學的、具體的、實用的教材，教師無本可依，學生無例可學。我們要面對現實，承擔現實，駕馭現實，在現有教學格局下依據《課程標準》“讀寫結合”的要求及“樣例學習理論”，嘗試以課文仿寫的教學方式，探索“小作”寫作教學常態化之路。

課文仿寫，簡而言之，就是以課文為范本的模仿寫作。這一設計力求通過三個步驟實現“小作”寫作教學的常態化。

1.將課文作為“小作”寫作教學的材料。

葉圣陶先生說“課文只是一個例子”，它是閱讀的例子，也是寫作的例子。《孔乙己》的白描手法、《白楊禮贊》的欲揚先抑、《鼎湖山聽泉》的移步換景……寫作范例教材中俯拾皆是。樣例理論認為“樣例應具有典型性”，課文文質兼美，類型齊全，難易適度，長短適中，寫作技法嫻熟，藝術特點鮮明——是師生研究最深入、理解最透徹的寫作樣例，也是寫作教學最豐富、最易獲得的教學材料。只要運用合理、操作得當，寫作教學就可以與閱讀教學共用一套教材，共循一個體系，讀寫同步，走出寫作課程無專用教材、無具體教學材料的窘境。

2.課堂以寫作研究為教學內容，以寫作方法學習、寫作能力培養為目標。

在閱讀教學牢牢占領課堂教學的現狀下，怎么落實課文仿寫呢？

“樣例學習是指學習者通過研習樣例而習得專家的問題解決方法的一種學習方法。在樣例學習過程中，學生學習的對象是經過設計的樣例”[2]。課文仿寫不是給學生一篇“原生態”的課文進行模仿，而是提供方法和技巧，模仿設計后的樣例。

樣例取自課文藝術價值豐富的某一部分（詞語、句子、片段等）——它往往是閱讀教學中賞析的對象。此處就是讀寫教學的重疊區，我們從這里拓展，將課堂向寫作教學延伸。

對于同一課文的藝術價值，閱讀教學側重于品味賞析，其教學思路可簡括為：用了何種方法？達到何種效果？而寫作教學側重于學習借鑒，教學思路可簡括為：如何運用這種方法寫作？如何達到這種寫作效果？所以面對仿寫課文，課堂教學不能止步于閱讀教學，而要引導學生站在“怎么寫”的角度繼續研讀，直至提煉出值得學習的寫作要點（簡稱為“仿點”），即文章的寫作方法、寫作思路、寫作態度等要點。

朱自清的《春》是語文教材的名篇。在完成“感受、理解、欣賞、評價”這些閱讀教學的內容后，我們選取一個典型片段，如“春風圖”，分析其中蘊含的寫作技巧：多角度描寫，運用多種修辭手法，虛實結合……這些都是“仿點”。僅有概念性知識還不夠，還要繼續追問：風無色無味無形，怎么從視覺、嗅覺、味覺方面寫呢？如果是微風又如何從聽覺方面寫呢？怎么把抽象的風寫具體呢？青草、春鳥、牧童和風有什么關聯呢？等等。在這樣的追問中，學生對課文的閱讀越仔細，思考越深入，理解就會越透徹——寫作技巧的理性認識和運用方法就掌握得越好，仿寫的質量就越高。

課程標準提出“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進”。這個步驟就是這一理論在課堂教學中的實踐。正是選擇以課文作為讀寫結合的結合點，課文仿寫作為落實讀寫結合讀寫的具體操作，寫作教學才能對接閱讀教學，才能躋身閱讀教學課堂。

3.以仿寫訓練實現寫作教學內容的實踐與轉化。

寫作是一種高級技能，必須反復實踐，持久訓練。課標明確了學生每學年1萬字的“小作”寫作量。上一個步驟幫助學生完成了寫作知識、寫作方法的知識儲備，接下來就應該趁熱打鐵，推動學生學以致用，進行仿寫訓練。

如果是隨堂訓練，控制在10分鐘以內為宜，仿寫題目要與課文相關，如學習巴金《繁星》中關于“海上之夜”的排比句，就從課文取材，設計“海上繁星”的仿寫題目;學習冰心《嫩綠的芽兒》的擬人、對話的寫法，就緊隨詩歌續寫一段“冬季對話”……這樣就能確保課堂教學中心明確，不枝不蔓，就能做到以讀教寫，又以寫促讀，讀寫緊密結合，同步發展。

如果仿寫的篇幅較長（盡量控制在20分鐘之內），則設計成當天的課后作業。設計的仿寫題目要與課文拉開距離，呼應“大作”教學，貼近學生生活，推動寫作向課外遷移，避免生搬硬套地模仿。

同一篇（一段）仿寫課文，會有不同的“仿點”。仿寫時要分清主次，強調主要仿點必須運用，次要仿點自選;而同一個“仿點”又會出現在不同的課文中，仿寫訓練的設計要注意由簡而繁，由易而難，適當反復，逐步提升。

下面結合兩個案例說明課文仿寫在教學實踐中的具體操作。

案例1：蘇教版七年級《語文》有一篇于漪老師的文章《往事依依》，其中有個片段回憶了兩位國文老師上課誦讀詩歌的情景。賞析之后可以分析提煉出幾個仿點，由主到次為：正面描寫和側面烘托相結合，以想象和聯想拓展描述，神態描寫刻畫人物，細節描寫使之具體、鮮明……結合學生的生活，引導他們觀察自己的老師，以“我的老師在課堂”仿寫一個片段。

隨著古琴錚錚響起，老師緩緩念道：“怒發沖冠，憑欄處，瀟瀟雨歇！”聲音和表情是那樣沉重，好像寒風苦雨撲面而來。老師目視遠方，眸中燃燒著憤怒和激烈，“仰天長嘯，壯懷激烈。”憤怒又漸漸變成嘆息，“三十功名塵與土，八千里路云和月……”忽然頓了片刻，他用一種低沉嘶啞的聲音一字一頓念道：“空——悲——切！”我眼淚幾乎流了出來。大家也不由得跟著誦讀起來，起初很輕，后來我們不由自主地憤怒了，山河破碎的痛苦深深地鐫刻在我們的心里。到最后，我們幾乎是用盡全身的力量在怒吼：“待從頭、收拾舊山河，朝天闕！”我的耳朵嗡嗡響著，幾乎要虛脫了。

這段仿寫260字，除了落實了“正面描寫和側面烘托相結合”的手法外，在“以想象和聯想拓展描述”做得更充分，在模仿的基礎上有所突破。雖然學生的寫作水平很一般，但是每次用好一種技巧、寫好一個片段是完全可能的。長期堅持課文仿寫，有助于定點、分類、逐步解決學生的寫作問題。

案例2：仿寫課文《社戲》片段（蘇教版七年級上冊《語文》）。

大家跳下船，雙喜拔前篙，阿發拔后篙……我們點開船，在橋石上一磕，退后幾尺，即又上前出了橋。于是架起兩支櫓，一支兩人，一里一換，有說笑的，有嚷的……飛一徑向趙莊前進了。

這個片段動作描寫、動詞運用非常精彩，閱讀教學也會引導學生賞析。這里我們設計成以“仿思”為核心的仿寫，先抽掉這些精彩的動詞，讓學生根據語境先填空后再比較，最后提煉仿點——也就是先模擬創作，再向范本學習。這是為了引導學生探幽發微，推敲錘煉。事非經過不知難，學生體驗了作家創作的過程，對“吟按一個字，捻斷數根須”才能感同身受，這能培養學生對文學對寫作的良好的情感態度價值觀。

案例1是先閱讀后提煉再仿寫，案例2是先寫作后閱讀再提煉——前者是順向操作，后者是逆向操作。這可以因課、因人而異，但是閱讀分析—提煉仿點—仿寫實踐這三個步驟是缺一不可的。這三個步驟可以確保在每篇課文學習的過程中，至少有一次課堂寫作教學，有一點寫作學習內容，有一次寫作具體指導，有一次寫作訓練，每次訓練都能實踐一種寫作方法。

有些人迷信“寫作天賦”，有些人片面強調“自主寫作”，其實質都是“寫作教學無用論”。要糾正這類偏見，首先要讓寫作教學從異態回歸常態，面向全體，面向大多數，讓多數學生從寫作教學中獲得幫助，獲得進步。

參考文獻：

[1]語文課程標準.北京師范大學出版社，2011：17，24.

[2]許志毅，王英豪.樣例學習的理論與實施.現代教育科學（普教研究），2009（3）.