廣東省農村小學全科教師培訓有效路徑探究

梁祖菲

摘 要：小學全科教師是相對于小學分科教師而言的，針對當前我省農村學校普遍存在學生人數少、班級人數少、老師人數少的“三少”現實，加強農村小學全科教師培訓是突破當前我省農村基礎教育師資瓶頸的重要舉措，本文對農村小學全科教師培訓路徑進行了實踐與探索，旨在全面提升小學全科教師培訓的實效。

關鍵詞：農村小學； 全科教師；培訓路徑

一、農村小學全科教師的含義

目前，學術界對農村小學全科教師內涵并沒有明確的定義。學者們對農村小學全科教師概念界定各有不同，肖其勇從培養的最終目標提出“農村小學全科教師是指適應農村小學教育發展，能夠勝任農村小學階段的所有學科教學工作的教師”。田振華認為“小學全科教師是相對于小學分科教師而言的”，“農村人口基數大，導致農村地區小學教師數量嚴重不足，一個教師被迫兼任多門學科的教學工作”本研究所謂農村小學全科教師，是指農村小規模學校（含村小及教學點，以下同）中，兼任多門課程教學的小學教師。隨著農村義務教育學校布局的調整，目前廣東省農村小規模學校，普遍存在著學生人數少、班級人數少、老師人數少的“三少”現象。為了開足國家規定的課程，一位教師兼任多門課程教學的情況在農村小規模學校普遍存在。

二、農村小學全科教師培訓的重要意義

據有關部門統計，廣東省農村及邊遠地區小學全校學生數在50人以下有2227所，全校學生數在100多人以內的小學達到6000所以上，占到全省小學總數的近1/3。換句話說，這6000多所小學的老師大部分是全科老師。

據調研，目前農村小規模學校小學教師學科結構不均衡，主要以語文、數學專業教師為主，他們在兼任綜合實踐、品德與生活、體育與健康、科學、音樂、美術等課程教學時，常常感到力不從心，難以達到該課程新課程標準的要求。不少學校因教師教學能力欠缺，無法開足、開齊國家規定的課程，無法滿足學生學習興趣及個性化發展需求，“師資短板”成為嚴重影響農村基礎教育發展的瓶頸。

大力開展農村小學全科教師培訓，全面更新農村小學全科教師教育理念、擴展知識結構，切實提升農村小學全科教師實施綜合實踐、品德與生活、體育與健康、科學、音樂、美術等多學科課程教學水平與能力。這不僅對促進全省農村小規模學校開足、開齊、開好國家規定課程，具有重要的現實意義。也對促進義務教育均衡發展，縮小城鄉之間、校際之間教育發展的差距，實現教育公平，加快落實廣東省基礎教育“創強爭先”具有重要戰略意義。

三、農村小學全科教師培訓有效路徑的探索

自2010年起，受廣東省教育廳相關部門委托，學校作為廣東省農村小學全科教師培訓項目的承辦單位，舉辦了六期全省農村小學全科骨干教師培訓班，培訓人數約600人，為解決我省當前農村小學師資不均衡以及為培養具有全科理念的小學教師做了有益的探索和嘗試。從訓后質量跟蹤調查反饋來看，96%的學員對培訓總體效果感到滿意。

（一）高度重視培訓需求調研工作

一個培訓項目成功與否，主要的考量因素是其針對性及有效性。做好培訓需求調研，是保障培訓工作成功的前提。小學全科教師由于各自專業不同、在學校中兼任的課程各異，加上教育教學經驗、自主學習能力等的差異，使得他們對培訓的需求與一般的教師培訓不一樣，呈現復雜性及多元化。

學校高度重視培訓需求調研。一方面，經常派出調研小組，到粵東、粵西、粵北教育行政部門及單位，對欠發達地區農村小規模學校情況進行實地調研，深入了解這類學校教育教學工作特點及教師任教的情況，及時掌握一線教師面臨的困境與挑戰。另一方面，認真細致做好每期培訓學員培訓需求的問卷調查。學校通過郵箱向培訓學員逐一發放問卷，征集學員對培訓的需求與建議。根據學員的需求及意見，及時調整培訓模式、方法、內容、課程等，以確保培訓方案貼近學員的需求。

（二）培訓設計堅持 “五結合”原則

“五結合”原則（即“面授與崗位實踐相結合、觀摩學習與自主研修相結合、理論學習和技能提升相結合，專題學習與案例研討相結合，個人學習與示范引領相結合”。）一直是我們設計培訓項目的指導思想。我們從培訓學員的實際出發，樹立“理論夠用、教學設計與實施策略能力為重點，兼顧專業能力”的培訓目標，按照“集中培訓、崗位研修、成果展示”的三階段培訓模式，把培訓的側重點放在集中解決教師最迫切需要解決的多學科教學問題上。通過強化教育信息化手段與應用，有效提高教師整合和運用教學資源的能力、教學設計和教學實施的能力。

“五結合”原則一直貫穿在三階段培訓具體要求與實施中，學校設計的農村小學全科教師培訓的時間原則上為半年，培訓分三個不同階段進行。第一階段集中培訓階段，時間為10-12天，包括集中面授及觀摩學習。培訓方式以專家講座、課堂示范、技能培訓、案例研討為主。第二階段崗位研修階段，時間為90天，以學員進行遠程網絡課程研修及崗位研修、指導教師進行線上答疑及指導為主。第三階段成果匯報階段，時間為2-3天，以學員說課或舉行教學公開課，導師評課、議課為主。

（三）培訓專家以一線教研員、名教師為主

農村小學全科教師培訓與一般骨干教師培訓不同，側重點不是教育教學的理念提升而是多學科教學技能實施的問題。在培訓專家團隊組成上，我們擯棄以往骨干教師培訓以高校專家學者為主的做法，針對農村小學教師教育觀念陳舊、學科結構失調，從教能力不足的現實，組建以一線教研員、名教師為主的培訓專家團隊。聚焦課堂，提供有針對性的教學策略和技能培訓與指導，通過小學一線教研員、名師教學案例分析、課堂示范、經驗分享和研討，有效解決農村小學教師在教育教學中面臨的教學手段滯后、知識面狹窄等問題，全面提升學員多學科教學技能與實踐能力。學校借助承擔廣東省中小學新一輪“百千萬人才培養工程”小學名教師培養項目聚集的近百名小學各學科的一線名師，將一線名師資源引入培訓團隊，讓名師占領講臺，實現該培訓項目名師高端引領與示范，促進受訓學員教學理念與教學能力的新突破。深入學校聆聽名師示范課，聽名師評課、議課，讓農村小學教師近距離感受名校名師風采，感悟教育的本真。這一做法得到培訓學員的一致肯定，從訓后質量問卷調查反饋情況來看，名師授課滿意度為100%。

（四）培訓課程采用“必修”與“選修”相結合

對培訓項目設計者而言，農村小學全科教師由于兼任課程多，在培訓課程中為了能照顧到所有人，總希望能將綜合實踐、品德與生活、體育與健康、科學、音樂、美術等多門學科內容都進行安排。但由于每個項目培訓時間有限，尤其是集中面授時間都比較短（一般為10-12天），為達到良好的培訓效果，必須對課程進行篩選，要有所為有所不為。如何確定培訓的課程？經過多年的探索，我們認為，以遵從培訓學員需求為目的，采用“2+1”模式（即“必修課程”2門、+“選修課程”1門），能較好地解決學員培訓多樣性需求與培訓效果的矛盾。

我們的做法是：對除語文、數學外的其他小學課程進行模塊化設計。即利用學校辦學資源及專業優勢，聯合一線教研員及名師，對綜合實踐、品德與生活、體育與健康、科學、音樂、美術、英語等每一門課程進行模塊化設計。按理念提升、教學策略與實踐、技能提升與訓練等標準模塊將培訓課程設計為三到四個培訓內容。培訓課程進行模塊化設計后變成培訓“菜單”，有了菜單，就可以讓培訓學員按需點“菜”。一般情況下，2門必修課程是按學員需求排位從高到低來確定，需求排在前兩位的課程確定為必修課程。如綜合實踐、品德與生活需求如排在前兩位，則這兩門課程定為必修課程。選修課程開課原則是選課人數不少于25-30人。人數少無法開課的選修課，會對學員進行適當的調整。“2+1”模式雖然在操作上會有一些困難，也會增加一定的培訓成本，但由于其針對性強、培訓效果好得到培訓學員的認可與肯定。

（五）“學習任務”貫穿研修全過程

以“學習任務”為驅動，是提高培訓效能的重要保障。在培訓方案的設計中，我們向學員提出明確要求，培訓結束需完成“五項學習任務”，即撰寫一篇全科學習心得、完成到中心小學聽課觀摩學習6節、完成網絡課程研修32學時、完成兩個教學方案設計（多學科課程）、上一節公開課（說課、評課）。“五項學習任務” 貫穿學習研修整個過程，使學員在每一個培訓階段都有明確的目標任務。通過每一階段學習任務的逐步實現，能夠持續、穩定的實現多學科教學能力提升并對其今后的成長產生積極的指導作用。

參考文獻：

[1]肖其勇.農村小學全科教師培養特質與發展模式[J].中國教育學刊，2014（3）：88-92.

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[3]何雪玲，陸璇璇.基于崗位需求的農村小學全科教師培養策略探析[J].中小學教師培訓，2016（6）：16-19.