自主·質疑·探究

阮麗斌

摘 要：著名教育家陶行知說：“教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。”新課程倡導尊重學生的主體地位，強調寓思想品德教育于活動之中，強調學生從單一、被動的學習方式向多樣化的學習方式轉變，使學生的學習過程不是被動地吸收課本上的現成結論，而是學生親身參與豐富生動的思維活動，經歷一個實踐和創新的過程。文章從自主、質疑、探究三方面出發，探討回歸生活教學的策略。

關鍵詞：自主；質疑；探究；生活教學；品德與社會

堅持以兒童的生活為基礎，是品德與社會教學的根基所在。為此，品德與社會要求學生從單一、被動的學習方式向多層次、多樣化的學習方式轉變，讓學生不是被動吸收課本上的現成結論，而是親身經歷一個實踐和創新的過程。筆者認為品德與社會課程回歸生活，應從“自主、質疑、探究”三種學習方式入手。

一、自主—提供思維的土壤

《義務教育品德與社會課程標準（2011年版）》遵循學生生活的邏輯，以學生的現實生活為課程內容的主要源泉，以密切聯系學生生活的主題活動或游戲為載體。品德與社會來源于生活，也存在于生活中的每一個角落。教師引導學生從生活實際出發，體驗生活、感悟社會，是培養學生自主學習的根本。

“教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。”品德與社會教材中最有價值的地方就是再現孩子曾經經歷的真實生活。如《由購物想到的》一課中，教師讓學生調查本地的一些商業場所，比較商品的不同價格，學習選購商品的基本常識。在《買東西的學問——識別包裝上的信息》一課中，通過學習學生初步學會選購商品，知道怎樣合理購物，怎樣做一個聰明的小顧客。同時，學生了解認識商品名稱、生產日期、保質期、質量安全QS標識、條形碼、廠家信息等重要信息，并親自實踐，用“慧眼”識破不法商販的“障眼法”。針對學生吃劣質零食的問題，學校反復強調，卻收效甚微。教師可先購買這些零食作為樣本，課上讓學生來觀察他們最熟悉的“美食”。學生先積極觀察、傳閱著這些小包裝，然后小組代表信心滿滿地說明著他們鑒定的包裝，接著進一步引出總結：“這些原料與商品五花八門的名字相符嗎？”“不相符。”“哦，原來它們都名不副實。”學生們紛紛舉手，說出包裝實物標識的“偷梁換柱”之處。教師讓學生知道市場管理還不完善，要練就自己的“火眼金睛”，從而引導學生在生活中發展，在發展中生活，促進學生認知的內化和良好行為的形成。

二、質疑—拓展創新的渠道

明代著名學者陳獻章曾經說過：“前輩謂學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也。一番覺悟，一番長進。”讀書貴有疑，在品德與社會教學中，最為可貴的地方就是引導學生在與文本、教師及教材編者的對話過程中，巧妙地引導他們質疑生活。孩子們不僅可以獨立思考，勇于提出問題，敢于發表自己獨特的感悟與見解，從中得出有價值的觀點或結論，還可提高自身的主人翁精神，對社會更加地關注，這也是培養自主學習的保證。

品德與社會教材所提供的一般都是比較典型的、境界較高的、理想化的教育生活的素材，教師在教學過程中，必須讓孩子們深刻理解教材內涵，挖掘其行為取向、生活意義和社會效應。上課結束前幾分鐘，教師應引導孩子聯系自己身邊實例，評析生活、體驗生活、感悟情感，多層次、全方位質疑生活的“兩難”問題的存在，把生活化氣息融入品德與社會的教學之中，培養孩子更深入地認識社會。如在教學《送溫暖》這一課時，在接近尾聲的時候，教師做了這樣的拓展和升華：要求學生結合自身的生活實際，回歸生活，回想自己在生活實際中幫助他人時，遇到難辦、尷尬或難以協調的事，需要教師或同學們共同切磋、交流來解決嗎？通過溝通、交流、討論后，有一位學生舉起手，并站起來迫切地說：“老師，通過品德與社會的學習，我懂得了關心與幫助殘疾人是一種社會美德。可我有一天下午放學路上，看見一個衣裳襤褸、年齡不到40歲、走路一瘸一拐的叔叔，端著一只破碗，向過路人乞討。當時，路過的人，你一元我一元不斷扔進破碗里，我也給了他一元。后來經過有心人觀察，才發現那個人其實是一個好吃懶做的中年人，手腳好好的，不值得人們的同情。老師，您說今后如果我們再碰到這樣的情況，該怎么做呢？”

聆聽了這位學生的質疑，教師應先肯定這位學生的善行義舉，接著把疑惑拋給班上所有學生共同討論交流：“同學們，如果你們遇到這種情況該怎么辦？”討論中，有的學生說：“生活中也確實存在需要救助的、生活十分困難的人，我們可以組織到他們的家里，給予實際幫助，或是政府、學校等相關單位有組織地開展捐助活動，我們要積極參加。”有的學生說：“上街乞討的人不一定都是需要救助的人，有一部分人是因為好吃懶做，我們不能盲目地捐資捐物。”還有的學生說：“有些殘疾人，他們的意志很頑強，會想盡一切辦法克服困難，不會上街乞討的，所以再碰到乞討的人一定要多個心眼，不能隨便給錢，如果不是殘疾人，給了他們錢，會使他們變得更懶。”同學們說得真好呀！這樣，學生就在生活體驗中，解決了困惑，明白了“助殘”的真正含義，讓 “助殘”的道德認識得到了升華。

三、探究—挖掘解題的源泉

著名的作家冰心曾經說過：“我們的生活不是不夠豐富，而是缺少發現。”教師在教學中應有意識地培養孩子發現生活、探究生活、感悟生活的能力，這就是培養孩子挖掘解題、拓展思維的源泉。因此，教師在創設情境中，一般采取創設故事情境、實驗情境、動畫情境、角色模擬情境、形象情境等形式，激發學生的學習興趣，從而使學生產生探究的內驅力，提高課堂教學實效，與學生共享歡樂，讓課堂充滿靈性。如在執教《唐朝盛世》這一課中，教師穿上漂亮的唐裝，并引導學生尋找自己生活中與唐朝有關的事物，如唐詩、唐人街等，這樣一下子將學生帶到跨越千年的時空，激發了學生了解唐朝的興趣，并激發他們深入探究的興趣。在講《買賣中的道德》這一課時，教師可以先出示“補腦靈”廣告：補腦靈，補腦靈，考試成績好，越吃越聰明。學生們一下子被這個廣告吸引住了，開始議論紛紛。接著老師給大家講一下自己的購物經歷：“一次，我看了一個服裝店的廣告，廣告上寫著‘全場T恤大減價才30元，于是我也買了一件，可是穿了不到一個星期，衣服上全起了毛球，而且身上發癢。”教師以生活中的生動例子引導學生想一想：這是為什么？老師以后還會去那家服裝店買衣服嗎？會給商家帶來什么影響？商家要想生意好，那他們該怎么做？這時，學生帶著探究的問題開始展開熱烈的討論，促進了問題順利解決。

品德與社會的教學案例來源于學生的生活實際，又貼近于學生的生活實際，也植根于真實的社會生活。在教學過程，教師相機引導學生用獨特的心理、洞明的眼光去觀察生活中的問題，引導他們以匠心獨運的方式去解決生活中的問題，引導他們用自己豐富多彩的語言去表達生活的感受，撩動他們內心的道德情感，從而提升他們道德體驗和道德認知的水準。

參考文獻：

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