史料教學中批判性思維的建構

卞姍姍

[關鍵詞]史料教學，批判性思維，建構，王安石變法

[中圖分類號]663 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2016）07-0009-06

“批判性”一詞來源于希臘文，意為辨別力、洞察力、判斷力。批判性思維則指對所學的東西的真實性、精確性、性質與價值進行個人判斷，從而對做什么和相信什么做出合理的決策。在歷史教學中，批判性思維屬于歷史的核心思維，趙亞夫先生認為：“批判作為一種思維過程，具有積極思考、自主分析，提出新見解的特質。它關乎探究精神，多以調查為手段，使學生養成合理的質疑態度；它還關乎行動能力，以學生的好奇心為基礎，指導他們掌握解決問題的諸種高明的方法。”可見，激發學生獨立思考，養成學生批判性思維能力和精神氣質是歷史教學的根本訴求。而歷史研究離不開史料，將史料教學與批判性思維的建構結合起來，不僅可以使教師教學的專業化水準大大提升，也可以使學生基本的專業技能和思維素養得到錘煉。本文僅以選修課程王安石變法為例，來探討史料教學中批判性思維的建構。

一、基于批判性思維的教材內容探究

在歷史教學中，教科書所闡釋的內容與傳授的觀點往往具有統一思維的特質。然而，隨著史學研究的不斷深入，新的學術成果不斷涌現，社會發展和經濟的復雜變化也在不斷拓寬人們的視野，教科書的傳統觀念面對新觀念的沖擊，往往會引起質疑。因此，用批判性思維對教材內容進行探究分析就顯得至關重要。

王安石變法的首要目的是改變北宋積貧積弱的局面，因此以增加政府財政收入為目標的“富國之法”就成為這次變法的核心部分。現行選修教材從6個方面對“富國之法”進行了介紹，但每項措施僅僅停留在蜻蜓點水式的概念闡述層面，而無必要的推理分析。這樣的呈現方式顯然無法達成課程標準對學生歷史核心素養的要求，“富國之法”還需深入剖析。

（一）從理財手段看變法的跨時代性

史學界對王安石變法的爭論由來已久，成果頗豐，如青苗法、募役法等，教材中也有所涉獵，但以理財手段為分析主旨的論著卻并不多見。筆者認為，從經濟學的視角來分析變法才更具有時代的價值。

眾所周知，在理財問題上，王安石和司馬光有過激烈的爭論，“民不加賦而國用足”的論斷受到了司馬光的嚴厲批判。在不增加百姓負擔的情況下，能夠增加國家的財富嗎？從經濟學的理論來看，不增加賦稅而增加財政收入的方法很多，改變生產條件以發展生產、加速資本流通等許多措施都可以做到。變法中的若干措施正是體現了對商品化社會和市場規律的應用。

青苗法就是一個相當高明的措施，其以各路常平、廣惠倉本貸放，貸放對象以農戶為主，兼及工商，受貸者須結保或抵當，并以半年為限，取息二分。在百姓五谷青黃不接之時，通過青苗貸錢取息獲利，既可濟困助貧又增加了政府的財政收入。究其原因，就在于青苗法的放貸措施實質上已具備了銀行借貸的雛形，信用貸款的方式保證封建社會中最重要的兩種生產要素——農民和土地能夠發揮其應有的功能，以此刺激經濟的成長。當生產發展增加了貨物的流通量時，即使國家不提高稅率也能在加速周轉的流通狀態中收到增加財政收入的成果。這種采用金融調控的方式管理國家財政的措施，與現代國家的理財理念似乎已不謀而合。

再來看均輸法。北宋都城汴京是一個巨大的消費市場，專有發運司主持由東南六路向都城供應物資的工作。然而諸路上貢，歲有定額，既勞民傷財又易刺激物價的波動。因此，均輸法設計了“徙貴就賤，用近易遠”的原則，改革死板的實物征斂制度，根據年景收成的變化，“折錢與購買相結合，依托市場，舍遠求近，通過增加購買獲得上供物資”。其目的是協調供需關系，在保障物資供應的同時，“提高財政收支的效率，撙節購買、運輸等開支”，減輕農民負擔，打擊商人操縱市場的行為，著眼點是“利用市場機制解決物資供應問題”。顯然，均輸法充分體現了對市場規律和商品經濟的關注。

除了利用金融等手段理財外，變法還鮮明地體現出國家干預經濟的色彩。隨著商品經濟環境下市場機制對社會經濟活動的調節作用愈加顯著，變法實質上就是“通過變法度，加強政府對經濟的干預力量，消除可能與人主爭利的兼并勢力”的具體實踐。以市易法為例，宋代社會經濟商品化程度取得突破性進展，搞市場壟斷是商人牟利的重要手段之一。由于私商的壟斷不僅阻礙了工商業者的正常經營，不利于商品的公平交易和市場供應，而且也常常損害政府的利益，因此，宋政府經常用法律和經濟的雙重手段抑制私商壟斷。市易法就是通過官營商業剝奪私商對市場的壟斷權，“凡商旅所有必賣于市易，或非市肆所無，必買于市易。而本務率皆賤買貴賣，重入輕出，廣收贏余”。“凡牙儈市井之人，有敢于與市易爭買賣者……小則笞責，大則編管”。市易法在貨源和銷售兩方面都壓縮了大商人操控市場的空間，對穩定市場物價起到了一定作用。而前文所述的青苗法在用政府資本進行放貸，均輸法在用政府“糴本”征購物資，這些新法都是政府直接介入經濟運行，利用國家資本平抑物價。以現代的眼光來看，“王安石通過農田水利法、免役法對公共設施、公共服務的提供機制進行的改革，通過方田均稅法對土地所有權的審定，也不乏調整和規范社會經濟秩序的意味”。雖說用政府直接介入市場會產生諸多弊病，但在封建政府尚“缺乏適應性去掌握一種多元的而經常成長改變的城市經濟”之時，王安石就能“用官僚資本刺激商品的生產與流通”，無疑是跨時代的進步。

㈢從體制局限看變法失敗的必然性

王安石變法為何會失敗？教材中的介紹為王安石變法觸犯了許多人的既得利益，所以遭到了守舊派的激烈反對。依據這樣的表述，許多中學教師在分析變法失敗的原因時，給出了如下結論：變法失敗的根本原因在于觸犯了大地主大官僚的利益，因此在失去皇帝的支持后，新法被保守派廢除。事實果真如此嗎？

宋朝立國之后，實行文官統治，大量吸收和使用知識分子，采取養兵政策，建立了牢固的官僚機構。這些政策在加強中央集權，保證社會秩序穩定的同時，也逐漸向對立面轉化，形成冗費、冗兵和冗官三大弊政。面對這種局面，許多在朝的知識分子憂國憂民，提出了不少革新朝政的建議，如范仲淹、富弼、歐陽修的慶歷新政。從慶歷新政到王安石變法，主張改革的人們奔走呼號，例如韓琦在《論減省冗費》中尖銳指出“朝廷若不能節用”，則后果難以設想。他要求當朝“先務節儉，凡奢靡之飾，奇巧之玩，無名支賜，無度取索，一切罷去”。蘇軾同樣認為“方今天下何病哉？其始不立，其卒不成。惟其不成，是以厭之而愈不正也”。司馬光看到了“害農者政”，認為“為今之術，勸農莫如重谷，重谷莫如平糴”。由此可見，在王安石變法之前，朝廷上下多以改革為治國的必然，真正的所謂頑固派、守舊派是極少數。

翻檢當時和后世的文獻資料，我們很難找到證據證明司馬光、歐陽修、蘇軾等一大批歷史文化名人反對變法是因為他們代表了大地主、大貴族的利益。他們冒著與年富力強的皇帝對著干，從而可能喪失一生政治前途的風險來反對變法，必然有著更為崇高的理由，那就是來自社會各個階層痛苦掙扎的情形深深觸動了他們的良知。所以李亞平先生說：“如果一定認為他們是代表了大貴族大地主階級的利益、代表了某種僵化、保守的政治立場才反對變法的話，我們就必須同意這樣一個前提，即，蘇東坡們在寫下所有那一切輝煌文字的時候，實際上是口是心非的在政治上，他們落后而反動在經濟上，他們貪婪而自私在文化上，他們虛偽而心理陰暗；在個人品質上，他們狡詐而偽善。否則，我們將無法自圓其說。”然而，一切歷史知識和常識都告訴我們，事實不是這個樣子的。

那么，王安石變法失敗的根本原因究竟是什么呢？如上文所述，變法的理財措施所體現出的理念是超越時代的進步和創新，但在帝國政治體制和各級官吏的運作下，原本具有功德性質和政治善意的政策往往變得面目全非。例如青苗法，其目的自然是在青黃不接時救農戶之急，但“取天下之財以供天下之費”的出發點決定了政府的獲利之心，加之封建政府不受任何監督，因此這一政策最終勢必淪為政府和各級官吏斂財的工具。青苗法下，各地都有固定的貸款準備金，上級下達的任務是要全部貸出去，并完成20%的增值。為了最大的謀取私利，有些地方官員甚至把利率提到了30%。農民得青苗錢“陳色白米一石，卻將來納新好小麥一石八斗七升五合，所取利近一倍”。青苗法已經代替民間資本成為官家壟斷的高利貸生意。各地官府還根據農戶的經濟狀況，將之分為不同等級，各自要承擔不同的貸款額度。同時，為了保證還貸，還強令當地富戶與不同等級的農戶結為利益共同體，由富戶提供擔保或抵押。“蓋其初意本欲以裁抑兼并者，而其結果勢必至以國家而自為兼并者也。”出現這種狀況的根源還在于帝國政體下缺乏現代的信貸體系與監督機制。

市易法和均輸法同樣存在這些問題。原本立足于平抑物價、抑制大商人重利盤剝的新政策，蛻變成國家壟斷市場、貨源、價格的手段，“盡籠諸路雜貨，漁奪商人毫末之利”，造成“賣梳樸則梳樸貴，賣脂麻則脂麻貴”的局面。而挾官府之勢的壟斷對于公平交易、自由競爭所造成的戕害，比單純私商的壟斷更為酷烈。因為任何時代，國家想依靠行政權力來與民間爭奪商業利益，都是一件輕而易舉的事情。在帝國體制下，政府對經濟的干預不僅未能有效克服市場的失靈，反而阻礙和限制了市場功能的正常發揮，進而加劇了市場的紊亂，因此具有良好愿望的新法最終完全淪為政府增收的工具，又給官吏腐敗打開了方便之門。

以今天的眼光來看，一場改革能否成功，需要滿足眾多的必要條件，“國家決策層治理好國家的政治善意與目標；改革目標與社會發展、人民需求的深度吻合；社會發展程度與改革步驟的適應具有政治智慧、耐心和洞察力的改革政策、策略、步驟與準備；穩妥而正確的實施路徑；貫徹執行改革的人力資源等等”。反觀王安石變法，恐怕只有決策層治理好國家的政治善意與目標可以說勉強吻合，其他所有條件基本無從談起，特別是宋朝客觀的社會發展程度與改革的主觀措施嚴重不相適應，改革結果所呈現的悲劇色彩自然就無可避免了。可以說，王安石變法正是帶有濃重的理想化色彩。

二、基于史料教學的批判性思維

歷史課程，其教學本質所反映的教學行為是互動，它需要教師的組織和引領，用批判性思維探究教材內容是建構批判性思維的一種途徑，這必須要將教材信息轉化成能為學生所接受的素材，并且有效地運用到課堂教學的過程中，這里，史料的支撐就成為最關鍵的因素。

（一）史實到史識，批判性思維建構的切入點

批判性思維是質疑辨析、抓住要領，基于事實進行合乎邏輯推理論證的思維。歷史教學強調“論從史出，史論結合”，不了解基本的史實就無法形成有價值的史識，批判性思維的培養和運用更無從談起。對于中學歷史教學來說，能夠提供基本史實的最重要素材依舊是教科書，因此，對教科書內容的歸納整理就成為學生形成基本史實的重要環節。

人教版教科書對于改革的編撰采取的統一模式為；用三課內容分別介紹改革的背景、內容和影響。其中最易接受的史實自然是改革內容，因為只有在了解改革內容的前提下才能去分析改革的背景和影響，從而形成基本的史識。如何迅速形成基本史實呢？表格歸納無疑是最簡便易行的方法，例如對富國之法的歸納：

學生通過對教材內容的自主學習，然后合作交流，制作以上表格來整理基本史實并非難事，有了這個基礎，教師就可以引領學生去進一步建構史識。史識，是指在史觀指導下對歷史資料的理解、對歷史現象的辨識、對歷史規律的感悟和對歷史與現實聯系的認識。可以說，史識是通過分析客觀史實得到的科學結論。能夠通過分析得到科學結論，其必備的基本素養即具有批判性思維。從上述表格來看，教材對富國之法各項措施作用的描述皆為積極的，學生必然會產生一個疑問：既然變法措施的效果如此積極，為何還會被反對以致被廢除呢？教師可以利用這一疑問為切入點，在建構史識時充分引發學生的批判性思維。

以學生最易理解的免役法為例，農民只要繳納免役錢就可以避免差役負擔，既保證了不奪農時，又打擊了富家大族，可謂一舉兩得，這么好的措施為何還會遭到反對呢？教師在講解時，只需提供幾段材料讓學生自己分析即可：

女戶、單丁戶、未成丁戶、僧道戶和城市中的上五等戶，舊無差役負擔者，一律按其田產數量減半出錢，稱為助役錢。……諸路州縣均須分別預計一年應用雇值若干，由各該州縣的上四等民戶分別攤納。在實際應用數目之額外，還必須多取百分之二十，稱為免役寬剩錢。

學生在讀完材料后自然會發現免役法存在的問題原來不充役的女戶、單丁戶、未成丁戶和享有特權的官戶、寺院戶，需要按同等人戶的“免役錢”之半，繳納“助役錢”。在征收免役助役錢時，政府還要加收20%的免役寬剩錢，這樣的規定固然打破了官戶、寺院戶的特權，但原來由于貧困而免于充役的下等戶卻嚴重增加了負擔。雖然下等戶納錢不多，但“戶數至廣，積少成多，役錢恃此而足”。看來免役法為使官府富裕而大大加重百姓負擔的弊病是顯而易見的。在此基礎上，教師可以再提供一段材料：

蓋熙寧之征免役錢也，非專為供鄉戶募人充役之用而已，官府之需用，吏胥之廩給，皆出于此……是假免役之名以取之，而復他作名色以役之也。

學生讀完之后會更加明白免役法遭到反對的原因。原來，免役法在執行之中，免役錢并沒有專款專用，“庸錢不除，差役依舊”，百姓的免役錢是繳納了，可差役負擔并沒有減輕，政府如此失信于百姓，免役法遭到激烈的反對就不足為奇了。教師通過這樣的引領，使學生對客觀的史實有更全面的了解，在多角度分析史實形成自我認識的同時，批判性思維必然也隨之得到訓練。由此可見，基于史實形成史識，是批判性思維形成的基本途徑。

（二）史料探究，批判性思維建構的必備技能

翦伯贊先生說：“不鉆進史料中去，不能研究歷史；從史料中跑不出來，也不能懂得歷史。”批判性思維的建構離不開對史料的探究。如何通過對史料的選擇、甄別、分析和運用，來幫助學生用歷史的思維去思考問題，是中學歷史教育者必須面對的問題。如前文所述，筆者在分析免役法時提供了相關的史料，但這些史料都有一個共性，那就是它們都屬于一個角度，都是為了說明免役法的不足，這是通過史料說明結論，而非通過論證得出結論，這雖也有助于批判性思維的建構，但其層次是初始的，效果是有限的。因為在歷史研究中，許多問題是沒有定論的，而批判性思維不同于其他的思維類型在于它特別強調對信息的處理，尤其是對原始資料或未經解釋的信息加以處理。因此，能夠提供多類別的、具有差異性的史料，才能從根本上激發學生的批判性思維。

在歷史課堂教學中最能提升學生歷史思維的環節是對歷史問題的評價。以本文論述的王安石變法為例，千古以來對這場變法的評價莫衷一是，不同的史家，不同的視角，看法觀點往往截然相反，這其中很難說誰絕對正確，誰絕對錯誤。教學中，在評價王安石變法時，我們不妨多提供一些史料給學生。例如：

王荊公以興作之說歆動先帝，先帝信之而患財之不足也，乃散青苗，置市易，斂役錢，變鹽法鞏政之可以得民財者，無不用。

安石乃汲汲以財利兵革為先務，引用兇邪，排擯忠直，躁迫強戾，使天下之人，囂然喪其樂生之心。卒之群奸肆虐，流毒四海，至于崇寧、宣和（宋徽宗的年號）之際，而禍亂極矣。

且如青苗之法，但能逐年比較，則官司既不邀功，百姓自免抑勒之患。免役之法，當少取寬剩之數，度其差雇所宜，無令下戶虛有輸納。保甲之法，止令就冬月農隙教習，仍委本路監司提按，既不至妨農害民，則眾庶得安業。

王安石沒有從實際出發解決當時迫切需要解決的社會問題即三大災害，而是從想當然出發，以增加稅收來解決財政困難。這就不但沒有解決或緩和原有的社會矛盾，反而激化了矛盾，加劇了與農民的對立和沖突。這種違背歷史潮流和民心所向的做法，正是造成變法失敗的根本原因。

王安石……的貢獻，在于進一步增大了市場因素在東南六路對汴京的物資供應體系中的份額，并在繼承、發展、完善許元之法的基礎上，對宋政府在東南諸路的消費性購買和供應體制進行了改革和新的制度化、常規化建設，使之既更加適應商品貨幣經濟的發展，又能夠反過來刺激拉動商品貨幣經濟的發展。

以上觀點，有從農業的角度進行評價，有從商業的角度進行評價，有當時親歷者的評價，也有后世學者的評價，有肯定的評價，也有否定的評價。將這些極具差異的材料提供給學生，學生必須要對此進行辨析，并且選取自己認同的素材。或者對具體的內容產生疑問，再通過各種渠道去尋找更多的輔證，從而進行獨立的思考和判斷。教師在使用史料的過程中，若能再不失時機地引導學生去思考一些深層次的問題，如當時人們激烈批評王安石，是因為他確實為了利益而不顧百姓死活嗎？今人為何又能對王安石做出肯定的評價呢？如果你是變法者，你認為怎樣調整變法的措施才能保證變法的成功呢？批判性思維就是在這樣一個不斷探究史料的過程中被反復訓練、提升、強化，從而最終建構起來形成固定特征的歷史思維模式。

（三）核心素養，批判性思維建構的價值體現

歷史核心素養的形成是高中歷史教學最根本的目標。如何才能形成核心素養呢？它需要學生“能夠從歷史的角度養成求真求實的意識和精神”，“能夠在自己對歷史的論述中體現出正確的思想導向和價值評判”。因此，戴加平先生說：“歷史教學要服務于現代公民的培養，要重視對學生求真求實意識與精神的涵養。”而形成求真求實的意識和精神，必須要激發學生的獨立思考，必須要涵養學生的探究和創新意識，這與批判性思維的建構目標可謂不謀而合。

依舊以王安石變法為例。課程標準對本單元的要求是：1.了解王安石變法前北宋社會危機的表現。2.歸納王安石在“富國”“強兵”“育才”等方面采取的主要變法措施。3.評價王安石變法的歷史作用。4.培養以天下為己任，培養為社會作貢獻的擔當意識。若用傳統的講授法來教學，學生根據教材內容和教師的講解，也可以掌握變法的背景、措施和作用，但這種掌握是被動接受的，是浮于表面的，學生批判性思維的發展基本沒有空間，一個不具備自主意識和價值評判的人，若想對社會真正有所擔當是難以想象的。所以單純用講授法哪怕配以一些形式化的活動，要完全達成課程標準也是比較困難的。

可是，若用批判性思維來建構目標，本單元的教學目標就可如此制定：1.通過了解北宋的社會危機，判斷變法是否具有可行的空間。2.通過分析王安石及變法的措施，判斷變法可能會帶來的后果。3.分析變法最終的結局，探討其歷史必然性。4.培養為社會作貢獻的擔當意識和公民意識。將教學目標用批判性思維呈現后，學生就不再是被動地接受信息，因為沒有對史料的深入思考和探究，就無法判斷變法的可行性和必要性，就無法判斷變法措施可能會帶來的各種意料中或意料外的后果，就無法對變法的結果進行理性的反思。而歷史學科的核心素養除了對史料的論證與解釋能力外，歷史反思與價值取向恐怕更為重要，“樹立深思熟慮的思考態度，尤其是理智的懷疑和反思態度”，“養成清晰性、相對性、一致性、正當性和預見性等好的思維品質”，這些都是學生終身發展的必備素養。當批判性思維的建構與核心素養的塑造完全結合后，歷史教學的效益自然會顯著不同。

趙亞夫先生說：“歷史教學必須創造出與學生歷史認知——將學會質疑作為學會學習的前提——相吻合的培養學生批判性思維的教學環境和學習經歷，特別是高中學生理應通過內化的思維系統去篩選、重組各種信息，并有能力解釋、設計歷史概念和現象。”要創造出符合學生歷史認知和批判性思維培養的教學環境，歷史教師的學科素養就顯得至關重要，因為史料的選擇、問題的設計、課堂的引領，每一個環節都需要教師的精心設計，“當教師的邏輯推理方式和解決問題的方法極少含有批判性思維時，學生也就遠離了歷史教育的本真追求”。挖掘史料，立足思維，中學歷史教師任重而道遠。

[責任編輯：李婷軒]