也談語文教學中的有效提問

姚武萍

摘 要：提問是教學策略之一，是推進教學流程的重要組成部分。提問必須有效，有效提問可以促進教學過程的良性循環。所談及的語文教學的有效提問，有許多值得借鑒的地方。

關鍵詞：語文教學；有效提問；策略思考

平時的語文教學，總感到提問不能比較理想地促進學生的閱讀感悟。尤其在自己的提問之后，教學課堂不因提問而活躍，反而比較冷場起來。反思平時的提問，如果能夠遵循一定的規律去提問，那肯定能奏效。

一、有效提問需準確把握學生

小學語文教學的對象是幾歲到十來歲的學生，他們有一定的智慧，但多半顯得就是那樣的幼稚無知；他們有一定的潛能，但其閱歷比較貧乏；他們具備一定的學習能力，但其學習經驗不是那樣的豐富；他們有著一定的求知欲望，但就是那樣存有多方面的差異。由此，語文課堂教學中的提問，就必須充分考慮好這些前提條件。只有在準確把握住學生的基礎上，語文課堂教學中的多數提問甚至就是比較全面的提問才會是有效的。如我們教學杜甫的《聞官軍收河南河北》，如果我們解決了詩歌中的字詞問題，如果我們讓學生進行比較充分的朗讀，甚至就是比較意義上的熟讀成誦，就向學生拋去“詩歌抒發著詩人杜甫怎樣的思想感情？”對于這一問題不少學生會感到是那樣的“丈二的和尚”，因為杜甫與學生生活所處的時代是那樣的久遠，學生缺乏杜甫所處時代之生活方面的經驗，尤其杜甫一生都以描寫當時社會現實為主，所表現的社會丑惡面，表現出對社會陰暗面的憎恨。而杜甫所處的時代為什么就是如此地引起詩人之不快？從這個意義上說，需要學生去進行知人論世的前置性學習。在學生沒有進行任何知人論世的前置性學習時，就拋出如此問題，不僅會使學生難以回答出來，而且會嚴重地造成教學時間上的浪費。

二、有效提問需準確把握學情

曾經有這樣一個教學故事，老師提問后，先讓學生聽懂的舉手，再讓沒聽懂的舉手，其中有一學生一次也沒有舉手。當老師責怪其一次也不舉手時，一學生慢條斯理地說：“第一次說聽懂的舉手，我沒有懂；第二次說不懂的舉手時，我懂了。”老師尷尬。從老師的尷尬中我們當應接受的教訓是什么？教師教學中的提問應當做到適時。現在的一些語文教學課堂，教師的提問總是那樣的即時，有時所提出的問題是那樣的讓學生莫衷一是。從這個意義上說，課堂教學中的提問應當從即時向著比較適時去過渡。不管是對文字層面意義的感悟，還是對文本文學和文化意義的感悟，都需要給學生思考的余地，更需要給足所有學生去思考的余地，尤其需要讓學生產生不夠正確感悟的矯正性思考的余地。當學生在比較理想地前后有效思維的過程中，提問于學生，那學生便可比較理想地產生比較理想的思維，進而形成比較正確的感悟。譬如教學一代偉人毛澤東的《七律·長征》，這樣的詩歌不僅表現出紅軍將士的革命英雄主義精神，同樣表現著紅軍將士的革命樂觀主義精神。學習時，讓學生去欣賞這樣的課件，1934年10月，毛澤東率領8.6萬紅軍，踏上了漫漫的長征路。這一路走來，除了偶爾巧渡金沙江的喜悅外，更多的是面對飛奪瀘定橋的那種驚心動魄。在紅軍過草地的時候，他們幾乎已經彈盡糧絕，他們吃的是草根和樹皮，腳下是吞噬他們生命的沼澤地，這一切都讓學生深深地體會到這段征途的“難”。然后讓學生去找紅軍將士感到不難的詩句，學生便找到了：“五嶺逶迤騰細浪，烏蒙磅礴走泥丸”等詩句。由此，提問于學生，學生便會比較理想地有板有眼地回答了出來。

三、有效提問需準確把握尺度

閱讀教學的提問，一般說來都應當是良性的，不能將其看做一種簡單粗暴的組織教學的手段。在一些教學活動中，我們的教師都呈一些不良的心態，當看到一些學生在開小差時，就拋去一個問題，這問題并非就是學生能夠回答出來的，也不需要學生去回答，而是一種故意的刁難；也有不少教師，閱讀教學的提問，讓學生總感到是那樣的高深莫測，這純粹是一種故弄玄虛。在平時的語文教學中，竊以為教師的提問能夠讓學生進入教材文本的字里行間神游，就算是有效的，就算是尺度把握得準確的，有效把握提問的尺度，所提問題應當呈階梯性的，所提問題應當讓所有學生都有思考的余地。我們也曾聽到這樣一個教學故事，說是一老師講學，順便上一堂示范性的課。該老師在設計課堂提問時，可以說是不下50道，但當他了解到借班上課的學額超過自己預設的問題時，是那樣的不以為然。從該教師的不以為然，我們應當受到怎樣的啟迪？我們要在課堂上設計出適應所有學生的提問，所設計的問題也應當具有相應的梯度。這梯度還應當就是完全意義上的呈螺旋上升的趨勢，先提問的容易一點，后提問的稍難一點，要讓學生能夠圍繞螺旋上升的問題獲取循序漸進的感悟效果。

參考文獻：

成向陽.送語文回自然[J].語文教學通訊，2015（2D）.

編輯 段麗君