職前職后深度融通的卓越幼兒園教師培養路徑探索

樊文漢+黎燕

摘 要：卓越幼兒園教師專業成長的路徑就是其對教育實踐進行持續的實驗和反思。文章根據本科層次的學前教育人才培養特點，提出了構建“三位一體”協同培養新機制、科學設置專業課程體系與內容、組建多主體專業學習和發展共同體的卓越幼兒園教師培養思路。

關鍵詞：職前職后融通；卓越幼兒園教師；培養路徑

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1674-120X（2016）35-0127-02 收稿日期：2016-09-26

基金項目：本文系湖北文理學院2014年度教學研究項目立項課題“學前教育專業‘全程化實踐教學體系構建與運用研究”的研究成果之一（JY2014016）。

作者簡介：樊文漢，湖北文理學院教育學院講師，研究方向：學前教育理論；

黎 燕，湖北省襄陽市直屬機關第二幼兒園園長，襄陽市教育學會學前教育專業委員會理事長。

近年來，我國幼兒園教師教育的結構與體系發生了根本性的變化，幼兒園教師職前教育的重點上升到專科和本科層次，幼兒園教師人才培養數量和質量得到顯著提高，大大滿足了“學前教育三年行動計劃”以來學前教育事業快速發展對合格幼兒教師隊伍的普遍需求。但這種發展與公眾對高質量的學前教育需求所必需的優質師資隊伍相比，仍然存在一定的距離。

“卓越教師計劃”是教育部在實施質量工程的背景下，提出的系列卓越人才培養計劃之一，隨著2012年教育部組織高校申報“卓越教師”培養改革試點項目以來，圍繞不同層次，各種富有特色的“卓越教師”人才培養計劃迅速在全國高校推出。本文以湖北文理學院學前教育專業為例，針對本科層次學前教育人才培養的主要矛盾，探索深度融通職前職后教育，嘗試從專業人員職業終身發展的視野出發，促進主動性的高質量的專業職前教育，以期豐富和發展卓越幼兒園教師培養路徑。

一、卓越幼兒園教師成長歷程與主要特質

幼兒教育是在真實生活中展開的教育，具有啟蒙性、生活化、游戲性的特點。幼兒教育課程也是生活化、常識化、游戲化的課程，同時幼兒教育過程也充滿著行動性、即時性、情境性、不確定性。這些特點決定了優秀的幼兒園教師必然是反思型的實踐者，其專業成長不是簡單地將專業知識運用到實踐中去，而是一個在反思性實踐中，在不同的情境中，進一步構建和詮釋專業理論知識，形成個人化的實踐性知識和理論及專業核心能力的過程。新手教師、合格教師與專家型教師區別的核心能力是實踐能力，也就是幼兒園教師的實踐性知識，幼兒園教師專業成長的歷程就是其實踐性知識不斷生成和在實踐中運用的過程。幼兒教師專業成長的基本途徑就是對教育實踐進行持續不斷的實驗和反思，澄清教育實踐問題，推動教育過程最優化，從而使自己獲得切實有效的專業發展。

二、本科層次學前教育職前教育中存在的問題

本科層次的學前教育人才培養方案其專業教育部分基本架構為：一級學科平臺性質的學科基礎課程群、專業基礎課群以及專業方向必修課程與選修課程，盡管設置有完備的專業理論課程與實踐課程體系，但是在實際的課程執行過程中，教育類和心理類等理論性課程仍堅守學科自我本位，自說自話，自成體系，藝術技能和綜合素質類課程內容脫離幼兒園教育實際，課程結構缺乏綜合性、前瞻性，理論性課程與實踐性課程組合生硬，人才培養糾結于到底偏重專業反思與研究能力還是偏重藝術與綜合實踐能力，始終沒有很好地解決如何有效地培養學生卓越職業生活所必需的有效的實踐性知識與實踐智慧的問題。

在反映整個人才培養質量要求與期待的人才培養方案上，盡管設置有完備的專業理論與實踐課程體系，但是實踐教學效果在人才培養過程中往往很難令人滿意。職前實踐教育中展現的幼兒園日常工作性質與內容的生活化、常識化的普遍圖景，加上缺少個人生活史敘事與反思、職業關鍵事件描述與反思的經歷，再加上學生年齡相對偏小，生活經歷簡單等，很難在有限的實踐教學中，通過簡單的理論加上觀摩實踐教學模式幫助其形成在真實的職業情境中自如運用所學專業理論知識并指導自己教育教學的實踐能力。

三、職前職后深度融通的卓越幼兒園教師培養路徑探索

（1）探索構建“三位一體”協同培養新機制，充分發揮實踐教學基地幼兒園、幼兒園教師職后教育機構在人才培養方案設計中的作用。

為了貫徹落實《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》精神，筆者所在學校探索構建的“三位一體”協同培養新機制中的“三位”分別是指辦學高校、實踐教學基地幼兒園以及地方學前教育專業理事會。幼兒園主要提供專業實踐教學基地以及提供實踐教學指導，我們認為地方學前教育專業理事會作為專業人才協同培養單位是卓越幼兒園教師培養過程中不可替代的重要組成部分，地方學前教育專業理事會作為當地專業管理組織，日常工作一般掛靠在市學前學段教學研究室，主要工作是圍繞幼兒園教師職后教育需求，組織各類教學技能競賽，開展各層次教學研究活動，指導幼兒園教師的專業發展。通過協同培養新機制平臺，特別是通過專業理事會能夠將幼兒園教師職后教育中集中反映的問題，及時有效反饋到職前教育中來，通過協同制訂培養目標、設計課程體系、建設課程資源、組織教學團隊、建設實踐基地、開展教學研究、評價培養質量，以生動活潑的職業生活以及專業發展期待與要求引導職前教育。

（2）以《幼兒園教師專業標準》為基本依據，以教師職后專業能力發展需求為參照，科學設置實踐性課程體系與內容，構建全實踐教學模式，加強實踐教學平臺建設，開展生動有效的實踐教學。

具體而言，就是以幼兒教師的素質結構為依據，從培養卓越型的幼兒園教師出發，以職業需求和能力發展為目標，加大學前教育專業課程改革力度，更新現有的課程內容，整合課程資源，合理配置課程模塊，加大實踐性課程，做到專業理論知識、專業實踐能力與人格品質和專業精神的協同發展。就實踐課程體系而言，由最初的第一學期和第二學期開展的初步認知與體驗職業的專業認知見習，到第二、第三、第四學期的各類兒童發展與教育課程見習，再到專項的五大領域教育教學、游戲指導等教育見習，再到校內各類綜合性技能實訓與測評，最后為專業實習等構成，貫穿專業教育始終，實踐活動項目由簡單到綜合。同時參考專家型幼兒園教師工作要求，大幅度調整傳統課程見習科目，優化實踐教學內容，單獨設置一大批能夠在職業情境中積淀專業實踐性知識的實踐性小課，如幼兒園班級管理、幼兒發展檔案的設計與運用、幼兒園師幼互動方法與指導、幼兒讀物的選擇與利用、幼兒園家園合作、幼兒園各類游戲指導。

（3）深度參與幼兒園教師職后教育發展歷程，構建多維度專業學習和發展共同體，深入開展各類專業學習活動，促進共同體每一類參與者都能夠真實地實現專業發展。我們構建了由高校專業教師、幼兒園優秀教師、學前教育學段教研員、學前教育高年級學生構成的專業學習共同體，在這個專業學習與發展團隊內，在真實的生態化教師專業成長背景下，使得學生實踐知識的各個組成部分獲得展開、詮釋、凝練和升華，從而內化專業知識、積累專業情意、習得專業能力與技巧。

參考文獻：

陳興華.反思性實踐與幼兒教師實踐性知識的生成.江蘇理工學院學報，2012，（3）：129—132.

岳亞平.不同專業發展階段幼兒教師知識結構的特征比較.學前教育研究，2011，（9）：43—46.