職業教育教師隊伍建設的新思路、新機制、新舉措

曹曄

摘 要 針對職業教育教師隊伍在數量、質量、層次、來源、區域分布等方面存在的主要問題，結合經濟社會發展的新變化、新要求，提出了教師資格準入門檻技能化；教師培養要一體化、后置化、合作化；教師培訓要專業化、特色化和社會化；兼職教師要編制化；教師職稱編制職教化；教師專業發展多樣化；專業實踐多元化等建設機制與舉措。

關鍵詞 職業教育；教師隊伍；教師培養；教師編制；教師專業發展

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）01-0037-06

當前，我國人口、經濟、社會、教育等多個領域進入了新的發展階段。人口進入低增長階段，學齡人口大幅減少，已經影響到中高職的生源；勞動力數量開始下降，需要從人口紅利向人力資本紅利轉型。經濟從高速增長進入中高速增長，發展則需從中低端向中高端轉變，加快實施創新驅動戰略、中國制造2025和“四化”同步戰略等。這一系列變化對職業教育將產生深遠的影響，而職業教育自身存在的問題也亟待解決。教育能否適應這些變化，教師是關鍵。面對這一系列變化，必須充分認識當前我國職業教育教師隊伍建設存在的問題，面向未來有的放矢地加強教師隊伍建設，使其具備駕馭這些復雜多變的教育環境的能力，更好地去培養經濟社會發展所需的高素質技術技能人才。

一、問題的提出

伴隨著職業教育的持續健康發展，我國職業教育教師隊伍建設也取得了長足發展。但由于發展基礎薄弱，相關制度不健全，與普通教育相比，職業教育教師隊伍建設仍比較薄弱，還有許多亟待解決的問題。

（一）數量之謎：生師比如何確定

1.中等職業學校生師比仍偏高而教師數量卻不增反降

新世紀以來，尤其是2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》頒布實施以來，我國中等職業教育規模持續增長，而教師數量增長趕不上學生規模擴張的速度，致使生師比一路飆升。然而從2011年開始，由于學齡人口的減少，我國中等職業學校招生人數連續數年較大幅度下降，致使生師比逐年回落，但總體來看，仍高于2010年教育部頒發的《中等職業學校設置標準》中關于合格學校最高生師比20∶1的限制。在中等職業學校生師比仍高位運行的情況下，從2012年開始教師數總量卻在減少，這一反常現象使得人們不禁要問，中等職業學校現有的教師數是多還是少，中等職業學校生師比的合理標準應是多少。2014年《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》提出，職業院校生師比參照普通教育執行，而2015年普通高中生師生比為14.01∶1，按照這一要求，中等職業學校教師數不應下降。

2.高職院校教師數量合規不合情

我國高等職業教育經過十多年的快速發展，已進入相對穩定時期。總體來看，生師比符合國家評估的上線標準18∶1。根據中國教育統計年鑒數據，2014年普通本科院校生師比為17.73∶1，高職高專為17.57∶1，可以看出二者不相上下。但現實情況是，本科高校承擔大量的科研任務和研究生教育，而且國家一再強調教授必須給本科生上課，言外之意就是許多教授不給本科生上課；而高職院校教師承擔科研任務少，主要是從事教學工作，高職院校教學工作量應該比普通本科高校低，但現實情況是高職院校許多教師教學工作量超過了普通本科高校。根據在天津部分高職院校的調研，教師周學時均在20學時以上，有部分高職院校仍從社會大量聘請校外教師從事公共課和理論課教學。

中高等職業院校生師比這種反常的現象，可能有編制、人事制度、學校布局調整等多種原因，但學生數或專任教師底數不清是根本原因。中等職業學校學生數量不清已是一個較長時期存在的問題；高職院校為了滿足評估的要求，人為擴大專任教師范圍，非專任教師專任化統計是根本原因。可見，信息真實化是解決問題的基礎。

（二）質量之困：雙師還需雙能

20世紀90年代以來，“雙師型”教師越來越成為職業教育教師的代名詞，“雙師型”教師數量和結構也成為反映職業院校教師素質最為核心的指標，加強“雙師型”教師隊伍建設成為職業院校教師隊伍建設的核心和關鍵，各級政府和職業院校都在加強“雙師型”教師隊伍建設，“雙師型”教師隊伍也確實取得了較快發展。以中等職業教育為例，“雙師型”教師占專任教師比例從2005年的12.45%提高到2014年的27.93%，9年時間提高了15.48個百分點，提高了1倍多。

然而，“雙師型”教師質量還難以名副其實。根據對截止到2013年中等職業學校專業骨干教師5萬多國家級培訓學員信息的統計，擁有職業資格的培訓學員比例是40.61%，其中，中級工為24.05%、高級工為15.15%、技師為5.07%、高級技師為2.53%。而2013年全國中等職業學校“雙師型”教師占專業教師的比例為45.70%。從這一數據可以大致判斷，95%的“雙師型”教師因擁有職業資格證書而成為“雙師型”教師，而且中級工又占了一半多，僅有5%左右具有企業工作經歷等方面的“雙師型”教師。職業資格證書僅反映某一方面達到的專業技能水平，并不能代表其專業教學能力就強。因此，在追求“雙師型”教師數量的同時，要進一步深化“雙師型”教師的內涵建設，使其真正具備“雙師”的能力，即既能從事理論教學，也能從事實習實訓指導工作，或開展理實一體化課程教學工作。

（三）層次之爭：本科過剩論

近些年來，隨著經濟社會的發展，尤其是當前產業轉型升級的背景下，越來越多的人認為，中等職業學校新聘教師學歷高移，本科層次不再需要，需要的是研究生層次的教師。但從國家教育統計資料來看，2005年中等職業學校錄用研究生畢業生的數量為671人，2014年達到2188人，數量擴大2倍多，說明錄用研究生的數量和比例確實在不斷提高，但替代的主要是專科層次教師。從表2可知，2005年到2014年，中等職業學校新聘本科層次教師比例沒有多大變化，而專科層次教師比例不斷下降，新錄用研究生層次教師替代的主要是專科層次教師，所以本科層次教師仍然是需求的主體。當然，不同區域存在較大的差異。東部地區對研究生層次教師需求的數量和比例不斷提高，而在于中西部地區，本科層次教師仍是主體力量。

資料來源：中國教育統計年鑒（2005-2014年）。

（四）來源不當：怎么看、怎么辦

進入新世紀，我國師范教育開始向教師教育轉型，并努力構建以師范院校為主體、綜合性大學參與、本科和研究生教育為主的教師教育體系。普通中小學和中等職業學校人事制度改革，教師聘任越來越面向全社會，教師來源渠道多樣化、社會化。以我國基礎教育為例，據統計全國每年畢業師范生60多萬人，但基礎教育的師資需求只有25萬人。同時，全國每年新入職的教師中，有1/4來自非師范類院校[1]。2013年，江蘇省基礎教育教師招聘計劃為2800人，其中，1000多名為碩士畢業生，1000名左右是綜合型大學非師范專業畢業生，真正師范本科畢業生僅有800名。在這一大背景下，我國職業技術師范教育面臨著更大的挑戰，在中等職業學校生師比高位運行的情況下，職業技術師范院校培養的學生難以進入中等職業學校任教。2014年，我國26所職業技術師范院校有17911名職業技術師范生畢業，當年中等職業學校錄用本科畢業生13215人，看似供給略大于需求，能夠滿足中等職業學校的需求，但實際錄用職業技術師范畢業生僅為1484人，占中等職業學校錄用本科畢業生人數的比例為11.23%，占職業技術師范畢業生的8.29%，遠遠低于普通師范院校30%的錄用比例。這樣大量的非職業技術師范畢業生進入中等職業學校從教，影響中等職業學校教師隊伍健康發展。

多年來，國家一直倡導職業院校從企事業單位引入專業技術人才和能工巧匠作為專兼職教師，但中等職業學校新增教師仍基本來源于學校。根據中國教育統計年鑒數據，2013年與2005相比，中等職業學校新增教師來源變化情況是：錄用畢業生由30%變為29%，外單位教師調入由31%上升為42%，校內外非教師調入由14%變為13%，其他由25%下降為16%。可見，不僅職業技術師范生難以進入中等職業學校，由于缺乏有效制度保障，從企業引入專業技術人才也困難重重，中等職業學校新增教師如何嚴格技能入口關成了亟需解決的問題。

（五）區域失衡：西部難補

職業教育是與經濟社會發展聯系最為緊密的教育，區域經濟發展水平決定了職業教育的發展程度和水平。由于我國區域經濟發展不平衡，使得職業教育發展在區域之間也存在著差異。總體來看，我國東部和中部地區職業教育起步早、發展快，而西部地區職業教育大多是在2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》實施以來才取得發展。2013年與2005相比，從絕對數來看，全國中等職業學校在校生數增加了近323萬，其中西部地區增加了近210萬，占2/3；從相對數來看，全國增加了20%多，東部和中部增幅沒有超過10%，而西部地區增幅高達近60%，表明2005年以來，西部地區中等職業教育得到快速發展。由于西部地區中等職業教育短期內取得了長足發展，加之西部地區職業學校辦學條件差，教師待遇低，致使西部地區大多數中等職業學校教師難以補充，生師比居高不下。2014年，西部地區中等職業學校生師比仍高達25.11∶1，比東部的19.17∶1和中部的19.95∶1仍高5個學生。青海、寧夏、貴州、廣西等四個省份超過了30∶1。中等職業學校生師比最高的是廣西，高達38.33∶1，最低的吉林省是8.55∶1，廣西是吉林省的近4.5倍。按照2010年教育部《中等職業學校設置標準》中關于生師比20∶1的規定，西部地區75%的省份沒有達到標準，是三大區域中省份最多的。

二、新思路、新機制、新舉措

面對職業教育教師隊伍建設存在的種種問題，應結合經濟社會發展對職業教育教師提出的新要求，用發展的理念、面向未來的思維來解決現實問題，提高解決問題的預見性和實效性。

（一）新教師準入：強化技能準入門檻

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》要求，完善符合職業教育特點的教師資格標準。從發達國家職業學校教師資格標準來看，普遍突出工作經歷或實踐經歷。我國一些省份也在逐漸突出對新入職教師專業實踐能力的要求。如，2012年山東省政府《關于加快建設適應經濟社會發展的現代職業教育體系的意見》中提出：中等職業學校新進專業教師一般應具有3年以上所需專業工作經歷、三級以上職業資格或助理以上非教師所需系列專業技術職務；高等職業學校半數以上新進專業教師一般應具有3年以上所需專業工作經歷、非教師所需系列中級以上專業技術職務或二級以上職業資格（執業資格）。

表4 部分發達國家職業學校教師資格標準

國家 要求擁有職業資格或一定工作經歷

丹麥 須有過學徒培訓或相關專業的繼續教育經歷，并且至少有5年工作經驗

挪威 有技術工人資格和4年職業實踐經驗，且接受過兩年的相關職業理論學習

瑞典 具有2～7年的專業實踐工作經驗

法國 學士學位且有至少四年工作經驗，中級教學證書或技術教學證書

（二）教師培養：一體化、后置化、合作化

由于我國企業培訓的缺失，加之體制機制的障礙，職業院校的專業教師仍主要來源于學校。學校培養仍是解決教師數量不足、“雙師型”教師短缺的主渠道。但從近些年來職業技術師范院校培養的學生來看，絕大多數難以進入職業學校，一方面，需要建立符合職業教育特點的“逢進必考”考試制度；另一方面，需要改革培養模式，提高培養質量。

1.一體化培養

隨著師范教育向教師教育的轉型，在一些發達國家，教師培養早已上升到研究生層面。美國從二戰后就全面試行以教育碩士為主的教師教育模式；英國在20世紀70年代，教育碩士的培養規模就已穩定在5000人以上；日本在20世紀80年代，根據不同學歷頒發不同的教師資格證書，分為初級證書、標準證書和專修證書，要求獲得專修證書的教師必須是碩士研究生畢業[2]。借鑒國外經驗，結合我國實際，應加快培養模式的創新和實踐。

一是職業技術師范教育本碩一體化培養。借鑒德國經驗，對職業技術師范院校優秀畢業生開展研究生教育，實行本碩一體化連續培養，既提高了畢業生的學歷層次，滿足職業學校對高層次“雙師型”教師的需求；也解決了“職業性、學術性、師范性”之間的矛盾，有助于大幅提高培養質量。

二是“3+4”“3+2”一體化貫通培養。當前，適應產業轉型發展，加快發展現代職業教育和建立現代職業教育體系的要求，許多省份積極探索“3+3”“3+4”中高職、中本銜接貫通培養試點工作。職業技術師范教育要在鞏固原有對口招收“三校生”培養職業技術師范生經驗的基礎上，積極探索“3+4”“3+2”中本、高本一體化貫通培養模式，即職業技術師范院校與中職學校和高職院校的一些優質專業聯合培養職業技術師范生，用較長的時間來培養“雙師型”教師。

三是“3+5”單獨招生、對口培養模式。高等教育大眾化以來，我國中等職業學校學生文化素質普遍下降，原有對口招收“三校生”培養職業技術師范生已難以達到培養要求。天津職業技術師范大學和安徽科技學院的實踐經驗表明，招收優秀中職畢業生開展5年的本科職業技術師范教育，能夠比較好地達到預期目標。

2.后置培養

當前，我國新教師進入職業學校需參加兩次考試，一次是取得教師資格證書，一次是人事部門組織的入職考試。前一種剛開始試行，還不完善；后一種由于缺乏符合職業教育教師特點的考試內容，考試沒有體現出職業教育的特點。因此，盡管在形式上實行了兩次考試，但進入中等職業學校的教師仍然難以滿足職業學校教師的要求，考入職業學校的教師中90%左右仍然是普通高校畢業生。針對這一情況，要建立新入職教師的上崗前培養制度，即入職后必須經過1年的培養才能上崗。其中，半年的企業實踐，半年的教育教學培養和實踐，使新教師入職后能夠基本勝任教育教學工作。

3.協同培養

如前所述，近年來我國西部地區職業教育發展迅猛，中等職業學校生師比居高不下，這也與西部省份大多沒有職業技術師范院校有關。為此，東部和中部的職業技術師范院校要與西部地方政府合作開展免費職業技術師范生教育，滿足西部地區和緊缺專業教師的需求。2010年，天津職業技術師范大學與海南省開展免費職業技術師范生教育以來，廣東技術師范學院、吉林工程技術師范學院以及西部的新疆、廣西職教師資培養基地也在與西部或當地政府合作開展免費職業技術師范生教育，有效地解決了培養與使用脫節的問題。今后國家要完善相關制度，使職業技術師范教育實行按需培養、訂單培養，從而實現精準培養，增強職業技術師范教育的針對性和有效性。

（三）教師培訓：專業化、特色化、社會化

從20世紀90年代末開始建立全國職教師資培養培訓基地以來，我國已建立了100個國家級職教師資培養培訓基地和300多個省級培訓基地。依托這些基地，“十一五”以來教育部和財政部組織實施了“職業院校教師素質提高計劃”，廣泛采用了“基地+企業”的培訓模式，有效提高了教師專業實踐能力，“雙師型”教師比例不斷提高。國家級教師培訓盡管設計的是骨干教師培訓，但實際上各個層次的教師都參與了國家級培訓。根據教育部、財政部“職業院校教師素質提高計劃”國家級培訓項目管理辦公室的數據統計，2007-2013年期間，國家級培訓學員教齡分布情況是：教齡在1-5年的占18.67%，教齡在6-10年的占26.75%，教齡在11-15年的占22.83%，教齡在16-20年的占18.86%，教齡在21年以上的占12.86%。可以看出各個教齡階段的教師都參加了培訓，也反映出各個年齡段教師都有培訓的需求和愿望。2013年，教育部印發了《中等職業學校教師專業標準（試行）》，這一標準的頒布要求教師由被動專業化向主動專業化轉變，由他塑向自塑轉變，教師培訓也必須由政府主導向教師主導轉變，從集中統一培訓向分散個性化培訓轉變。為此，培訓工作必須適應教師專業發展的新要求，培訓機構由全方位培訓走向專業化培訓，由服務全體教師走向服務局部教師；培訓項目設計由政府統一制定走向由培訓機構根據培訓需求和自身特色設計，由綜合培訓走向適應教師個性化發展的單項培訓；培訓形式由單一的基地培訓走向基地培訓、企業實踐、合作研修、技能大師工作室、教師工作坊培訓等多種形式。

（四）兼職教師：編制化

國內外的實踐證明，職業院校兼職教師是優化教師隊伍素質結構、緩解緊缺專業教師的有效途徑，是加強實踐教學不可或缺的力量，也是“雙師型”教師隊伍的重要組成部分。為了加強兼職教師隊伍建設，2012年，教育部等四部門聯合下發了《職業學校兼職教師管理辦法》，但兼職教師比例并沒有明顯增加。兼職教師與專任教師的比例：2005年為13.98%，2014年為15.01%。究其原因，經費是根本，體制機制是關鍵。為此，要把兼職教師納入教師隊伍進行統一規劃，將職業學校教師編制分為：固定編（實名編）和流動編（非實名編），徹底解決職業院校聘任兼職教師經費沒有保障的瓶頸；實現編制化管理，解決兼職教師的身份和待遇問題。

（五）教師編制和職稱：體現職教特點

教職員工編制標準是學校教師和教育教學管理的基本依據之一，國家對各級各類院校一般都有明確的編制標準。20世紀90年代以來，國家編制部門再沒有對中等職業學校制定專門的教職工編制標準，致使各地對中等職業學校編制缺乏統一性，有的沒有制定編制標準，即使制定的省份，相互之間的差異也很大。2014年，教育部等六部門編制的《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》中提出：各地要比照普通高中和普通高等學校，根據職業教育特點核定公辦職業院校教職工編制[3]。在重新制定中等職業學校教職工編制標準時，除了體現職業教育特點外，一是要明確專任教師的內涵，避免非專任教師納入專任教師統計范疇內；二是把兼職教師納入職業院校教職工編制內進行管理，徹底扭轉兼職教師處于補充教師數量不足的弊端。

教育規劃綱要提出，完善符合職業教育特點的教師職務評聘辦法。國家在制定新的中等職業學校教職工職稱評聘標準時，要解決好三大問題：一是統一四類中等職業學校職稱系列，促進教師有序流動。二是建立實習指導教師職稱序列，提高實習實訓教師比例。由于技工學校建立了實習指導教師職務序列，技工學校實習指導教師比例遠高于中專學校和職業高中。三是完善實施中等職業學校正高級職稱評審系列。根據中國教育統計年鑒的數據，全國中等職業學校正高級職稱教師從2007年最高的0.8%下降到2014年的0.48%。另外，年齡在39歲以下、教齡在15年以下的教師僅有不足11.3%的教師能評聘副高級職稱，即88%以上的教師需要在40歲以上、教齡在15年以上才能獲得副高級職稱。中等職業學校教師與高職院校和本科院校一樣屬于專業教育，教師正高級職務評審制度不落實到位，教師專業發展的激勵機制將會大打折扣，容易導致職業倦怠，不利于教師專業發展。

（六）教師專業發展：多措并舉

2013年，教育部頒發了《中等職業學校教師專業標準（試行）》，標志著我國職業學校教師專業發展從理念層面走向規范化和制度化階段。現實中人們重視“雙師型”教師，對教師專業標準認識還不到位，事實上教師專業標準與加強“雙師型”教師建設目標是一致的，教師專業標準是更加細化的“雙師型”教師。按照教師專業標準實施要求，在國家教育教師政策制定、培養培訓、職業學校教師管理、教師自身專業發展中都要充分應用好。同時，有條件的地區和學校要把教師專業標準與“雙師型”教師隊伍建設有機統一起來。如，河南省教育廳出臺了《中等職業學校“雙師型”教師基本能力標準（試行）》，不僅豐富了“雙師型”教師的內涵和實現途徑，而且建立起中等職業學校專業教師能力標準，與美國、歐盟和澳大利亞職業教育教師能力標準等國際標準實現了接軌。

從世界各國教師專業發展走過的歷程來看，先后經歷了“工匠型教師”“技術型教師”和“反思型教師”三個階段[4]。發達國家教師專業發展理念基本上發展到第三階段。我國中等職業學校發展還很不成熟，區域差異較大，現實中“三種”理念都要堅持。如，依據“工匠型教師”觀點，在教師培養方面采用老中青相結合的傳幫帶的形式；依據“技術型”教師的觀點，加強教師職后培訓；按照“反思型”教師的觀點，重視教師在教學實踐中的反思，如尊重教師教改的權利，鼓勵教師參加教改，開發校本課程，探索教育教學規律，提高自身專業化水平和教育教學質量。

（七）教師專業實踐：構建多元化制度環境

許多國家職業學校新教師大多來源于有企業實踐經歷的人員，我國由于企業人員進入職業學校存在著體制機制的障礙，絕大多數教師直接來自于學校。針對我國職業學校教師不足的狀況，國家出臺了“雙師型”教師、教師到企業實踐等一系列政策來促進教師加強專業實踐活動，提高教師專業實踐能力。但總體來看，政策效果并不明顯。緣由主要有兩個方面：一是企業職業教育的主體地位沒落實，企業職業教育缺位，校企合作缺乏平臺。因此，要加緊制定和落實好企業作為重要辦學主體的相關政策，企業有了培訓機構和人員，校企合作有了基礎或平臺，企業培訓師和職業學校教師相互之間有了共同的活動與話語，相互交流、兼職有了利益基礎，職業學校教師來源有了新的渠道，教師培訓有了新去處。二是給職業學校教師更寬松的專業實踐制度和平臺。當前有一個誤區，認為校企合作是學校或校長的職責。事實上，如果每個專業教師都能與企業建立廣泛聯系，校企才能深度融合。當前國家積極開展“雙創”活動，要想讓培養的學生能在市場經濟中暢游，教練型教師則必須是一個游泳健將。要建立符合職業教育特點的教師管理制度，鼓勵教師到企業兼職或掛職鍛煉，以技術在企業入股分紅，在學校注冊混合所有的培訓機構，鼓勵教師合伙辦公司，鼓勵教師加入行業協會，等等。總之，職業院校要給教師提供展示專業才華的機會和平臺，讓他們在市場中成長，而不是更多地對教師下行政命令或強制。

（八）教師隊伍專業化：給教師減負

眾所周知，由于我國職業教育社會認可度較低，無論是中等職業學校，還是高等職業學校的學生大多是普通教育中學習成績較差的學生，這些學生中有許多沒有養成良好的學習習慣，部分學生還是問題學生，普遍“難教、難管”，這就要求教師具有心理咨詢和指導的能力；職業教育是就業導向的教育，要求教師具有一定的職業指導能力；中等職業教育作為高中階段教育要求教師承擔班主任工作；專業課教師要具有較強的專業實踐能力，必須是“雙師型”教師，國家規定教師每五年必須有六個月的時間到企業實踐。中等職業學校教師聚集了各類教育教師所體現的各種能力，可以說，職業教育的跨界性和受教育對象的復雜性對教師的要求太多、太高，而社會對他們的評價較低。許多人用普通教育質量觀來看待或評價職業教育的質量，只看出口的職業學校畢業生質量而沒有看到入口的生源文化程度和綜合素質，只看到中等職業教育的問題而沒有反思基礎教育中的問題，等等。必須站在公平的角度來認識職業學校教師職業特點的特殊性，客觀地評價教師專業發展現狀，與同類、同層次和同等待遇的教師綜合考慮他們的生存狀態，而不是一味地按照職業教育的需要給他們無限度地增加崗位職責。針對當前中等職業學校生源現狀和教師專業發展的需要，建議中等職業學校也要像高職院校一樣，建立專業化的專任教師和專職管理人員兩支隊伍，在培養學生專業知識和專業技能的同時，進一步加強學生健全人格和綜合素質的培養。為此，中高職院校都要在教師編制和職務評聘等方面為專職管理人員的專業發展提供制度保障。