近20年來對外漢語聲調教學研究

劉鴿

【摘 要】聲調是漢語語音最顯著的特征，聲調教學是對外漢語教學中的一個重點，也是難點。聲調的掌握不僅是判斷漢語學習者所說語言是否地道的重要標準，而且決定了交際能否順利進行。本文對近年來發表的專著和期刊進行了歸納整理，旨在從聲調偏誤的類型與成因、解決方法以及不足與展望等方面進行論述，已期對對外漢語聲調教學有所啟發。

【關鍵詞】對外漢語；聲調；偏誤；教學策略；不足

在漢語中，聲調是一種音高的變化，具有區別意義的作用。而聲調教學一直是對外漢語教學中的難點和重點，研究發現，留學生的聲調偏誤是造成“洋腔洋調”的主要原因，因此分析偏誤的原因并找出合理的解決方法是克服此類問題的根本途徑。本文通過對近年來發表的期刊和專著進行比較分析，旨在從偏誤的類型與成因、解決方法以及不足與展望等方面進行梳理歸納，從而為對外漢語聲調教學提供一定的參考資料。

一、基本概況

從研究對象的母語來看，主要有英語、日語、韓語、越南語、泰語、匈牙利語、尼泊爾語、俄語、西班牙語等等。從研究方法來看，主要是非實證性研究和實證性研究。其中，非實證性研究占多大數，主要是憑借教師的教學經驗和個人印象進行研究。實證性研究采用調查的方式，分為實驗和耳聽記音兩種形式。從研究內容來看，靜態聲調習得研究較多，動態聲調習得研究較少。從研究成果來看，聲調教學研究成果與課堂教學結合得不夠。

二、聲調偏誤的類型及成因

對于漢語作為第二語言的學習者來說，他們都有自己的母語。有的學習者的母語是有聲調的，而有的學習者的母語是沒有聲調的。有聲調的母語往往會對學習者學習漢語造成一定的負遷移，從而影響目的語的學習；而對于母語沒有聲調的學習者來說，在漢語學習過程中聲調習得的偏誤往往具有一定的普遍性和規律性。

（一）母語為聲調語言的漢語學習者

目前對母語為聲調語言的漢語學習者聲調偏誤分析的研究主要有：李紅印（1995）《對泰國學生漢語聲調的偏誤分析》，趙金銘（1998）《調查學生母語聲調對學習漢語聲調的遷移作用》，蔡整瑩、曹文（2002）《泰國學生漢語的聲韻調的偏誤分析》，吳門吉、胡明光（2004）《越南學生漢語聲調偏誤的溯因》，韓明（2005）《越南留學生聲調偏誤分析及教學對策》，任廣玉（2015）《淺析泰韓留學生習得漢語的偏誤》等等。對母語為聲調語言的漢語學習者聲調偏誤的分析研究主要集中在泰國學生和越南學生上，以下就這兩個國家的學習者學習聲調時的主要偏誤類型及成因進行簡單概括。

（二）泰國學生的主要聲調偏誤類型及成因

“泰國學生的聲調偏誤類型主要是：一聲調不夠高，四聲調太長。”[1]也有學者認為泰國學生的聲調偏誤模式是：陰平上不去，陽平去聲長。[2]此外，他們還發現泰國學生發上聲總是以[211]形式出現。

造成泰國學生聲調偏誤的主要原因是母語負遷移。泰語一共有五個聲調：中平、低平、降調、高平和升調。在學習漢語語音的時候，由于受母語聲調的影響，泰國學生總是會用母語聲調來代替漢語的聲調。泰語第一聲低，為中平調，調值是33。泰國學生發陰平時總是習慣用中平調來模仿，所有陰平調的字總是發得很低。如“雞，天，衣”等字，都達不到漢語的55調。漢語的去聲發音時調值為51，由高迅速降低。泰國學生發去聲的時候，習慣用泰語的第三聲來模仿，其調值為41，結果把音節拉得過長。泰國學生的去聲偏誤主要是受泰語第三聲和長音的干擾。[1]泰語中如果降調短促，就會給人不禮貌的感覺。當他們用這種“禮貌”調來代替漢語去聲的時候，就使得漢語的去聲音節拉長了。[2]同時，泰國學生發陽平的時候，常用泰語的第五聲來代替。泰語第五聲的調值是14，并且升上去總有一個降程，整個音節時長比漢語音節要長，所有給人一種陽平拖得太長的感覺。

（三）越南學生的主要聲調偏誤類型及成因

毛麗（2007）認為，越南學生的聲調偏誤主要是去聲的偏誤。吳門吉、胡明光（2004）指出，“越南學生學習漢語聲調存在調型錯誤，將去聲念成陰平，將上聲念為半上；更常見的是調域上的偏誤，將陰平念為44，將陽平念為45，另外，還有陰平和去聲相混的情況，去聲是越南學習者學習漢語最大的難點。”

造成越南學生聲調偏誤的主要原因也是母語的負遷移。越南學生在學習漢語聲調的時候，一般用近似于母語的聲調來代替漢語的聲調。因為越南語中沒有全降調，越南學生常常借用銳聲（45）來發去聲，因此很容易將漢語的去聲發成越南語的平聲（44）。受越南語中銳聲的影響，越南學生常把陽平發成45或445。受越南語跌聲和問聲的影響，他們把漢語的上聲發成211或2212。越南學生陰平發音相對較好，但有時會受到母語平聲的干擾，將陰平發成44或442。[3]

（四）母語為非聲調語言的漢語學習者

目前對母語為非聲調語言的漢語學習者聲調偏誤分析的研究主要有：王韞佳（1995），桂明超（2000）等對美國學生漢語聲調的偏誤分析；劉藝（1998）等人對日韓學生漢語聲調的偏誤分析；徐瑾（2006）等對俄羅斯學生漢語聲調的偏誤分析；陳彧（2006）對蘇格蘭留學生漢語聲調音高的實驗研究；余瑾、王華（2005）等對尼泊爾學生漢語聲調的偏誤分析以及賀晨吟（2009）對西班牙留學生漢語聲調的偏誤分析。

研究者的研究對象不盡相同，分別來自美國、韓國、俄羅斯、日本、尼泊爾蘇格蘭、以及西班牙等國。盡管研究對象來自不同的國家，母語背景不同，但在學習漢語的過程中，聲調學習中出現的偏誤卻有一定的相似性。在研究者的分析調查中，幾乎得到了相同的結論。即他們在漢語聲調學習過程中出現的偏誤主要是：陽平和上聲相混，去聲和陰平相混。

（五）陽平和上聲相混

王韞佳（1995）的調查研究發現，美國學生常把陽平和上聲發成介于兩個聲調之間的324。美國學生的陽平和上聲之間的高低對比遠低于中國人。劉藝（2006）調查發現，日韓學生的陽平和上聲之間的高低對比小于中國人，他們的聲調曲線極接近，有時極其難以分辨。徐瑾（2006）對俄羅斯留學生漢語聲調習得進行研究，結果發現俄羅斯留學生經常把陽平讀成上聲。徐瑾、王華（2005）調查結果顯示，尼泊爾留學生上聲習得最難，經常把上聲和陽平相混淆。

（六）去聲和陰平相混

王韞佳（1995）注意到了美國學生去聲和陰平相混的問題。劉藝（1998）也發現日韓學生經常把去聲發成低平調或者低降調，而對于高平調的陰平他們則往往念成低平調。這一情況和美國學生的高平調十分相似。陳彧（2006）的研究表明，蘇格蘭學習者也會出現去聲和陰平相混的情況。徐瑾（2006）發現俄羅斯留學生常把陰平念成去聲，把去聲讀成陰平。對于尼泊爾留學生，也經常出現陰平與去聲相混的情況。

造成上述普遍性偏誤的原因主要有：

第一，這些學習者的母語都是非聲調語言，缺少對音高變化的感知經驗。[4]由于母語中沒有聲調，因此缺少對音高變化的感知經驗，對漢語的聲調只是概念化的理解，無法正確完整地發出漢語的聲調。對于音高變化幅度變化較大的聲調，偏誤尤其明顯，如陽平、上聲、去聲等。第二，受學習者母語負遷移的影響。學習者的母語雖然沒有聲調，但卻有語調，受學習者母語負遷移的影響，學習者習得漢語聲調時會受母語語調、音高等的影響。王韞佳（1995）、桂明超（2000）等人的研究表明，英語語調對美國學生習得漢語聲調有一定的干擾作用。劉藝（1998）通過對日韓學生的調查發現，日語和韓語的語調對學習者習得漢語聲調有一定的負面作用。

三、對外漢語聲調教學的相關策略

（一）聲調知識教學

根據以上教學難點，學者們從不同的角度出發，對漢語聲調教學進行了探索。以下是對學者們提出的建議進行的總結與歸納：

1.聲調難度順序及其在教學中的應用

王韞佳（1995）通過實驗認為，美國學生學習聲調的難度順序是陽平和上聲要顯著難于去聲和陰平。夏晴（2006）通過對韓國學生的調查研究認為，韓國學生四聲的習得狀況最好，其次是一聲和二聲，三聲最差。通過比較研究，學者們根據相關的教學原則，總結出了漢語聲調教學的順序。當前對外漢語教學界普遍認為，外國人學習漢語聲調的難度順序為：一、四、二、三[5]。大多數研究者認為，應該對日韓學生采用“一、四、二、三”的聲調教學順序，對歐美學生采用“一、四、三、二”的聲調教學順序，對泰越學生則采用“一、四、二、三”的聲調教學順序。

2.利用聲調特征教學

聲調特征是指不易受到語調影響的聲調音高特征。王安紅（2006）提出了教師有意識地強化聲調特征訓練的語音聲調特征教學，即在語音教學中，把不易受到語調影響的聲調音高特征看作聲調的本質特征，教師對聲調特征的差異進行有意識的強化。她把四聲的聲調特征歸納為高平、升、低降、高降。教師在聲調教學過程中可以有意識強化聲調的特征并進行相關訓練。

3.“半上調”的提出及其在教學中的應用

上聲是漢語聲調中最難掌握的一個聲調，對此，很多學者提出在對外漢語聲調教學中引入“半上調”的概念，即陰平、陽平、半上、上聲、去上。早在1998年趙金銘就提出了先教“半上”，再教“全上”。王韞佳（1995）認為，先教“半上”可以避免陽、上相混，有助于發準全上和陽平。

4.“聲調關鍵點”假設

陳彧（2006）針對蘇格蘭學生聲調偏誤的分析，提出“聲調關鍵點”的假設。他認為學習者產生偏誤的重要原因在于沒有把握好音高變化中的關鍵位置。因此他建議在對外漢語聲調教學中引入“聲調關鍵點”概念。即在聲調教學的過程中，要特別注意陰平的起點和終點、去聲的起點、陽平和上聲的起點及轉折發生時刻，尤其要注意去聲起點高過陰平起點的事實。

（二）聲調訓練模式

通過語流教學幫助學生學習聲調。因為大部分學生在讀單個字的時候，聲調一般是正確的，但是到了語流中就完全變調了，形成了大量中介音。因此我們提倡讓學生在語流片段中學習聲調。[6]桂一星（2016）認為，“應當將字調，變調和語調教學相結合，使學生在真實話語交際中體會語音差異”。學習語言的最終目的是為了交際，教師應當將聲調融入句子中進行教學，從而更好地實現教學目標。宋益丹（2009）提出以交際為原則，分層次進行教學以及使用PRAAT軟件進行反饋式教學的方法。劉洋（2016）提出采用圖示法、唱音階、手勢、編寫句子、帶音法、模仿、聲調先行教學等教學技巧進行聲調訓練。劉相臣（2015）提出五度聲調調型圖、手勢法或頭勢法、聲帶控制法、音樂法、對比法、連調訓練、慢詠加四聲、唱四聲等訓練方法。

四、對外漢語聲調教學中的不足

近年來針對留學生學習漢語聲調的研究越來越多，與此同時暴露出來的關于聲調教學的問題也越來越多。首先，對外漢語聲調教學過分強調單字調，二字組連續變調的教學，忽視了語調的教學。語言的學習是為了交際，應當將聲調的學習融入句子中進行教學，只有這樣才能學到最標準最地道的漢語。其次，很多研究者為了方法而方法。比如，實驗調查法，有的研究者僅僅選用幾個對象進行研究，其結果不具有代表性。同時所采用的一些教學方法，只是套用步驟，沒能將知識講透徹。再次，教學安排不夠合理。關鍵（2000）指出，聲調教學存在三個薄弱方面。第一，教學計劃薄弱，缺乏層次性、有序性。第二，教材薄弱。第三，教學手段薄弱，教學方法單一。最后，聲調教學只集中于前期教學。在語音學習前期對聲調進行短暫集中的教學，在之后的漢語學習中忽略了聲調的教學，導致學生無法將相關聲調知識與之后所學的語音知識結合起來，從而出現“洋腔洋調”等語音偏誤現象。

五、結語

對于對外漢語聲調的研究，有成果，也有遺憾。展望未來，我們充滿信心。

在今后的研究中，我們可以從以下幾個方面出發，更好地完善對外漢語聲調教學研究。首先，加大根據語料庫進行實證性研究的比重，物質決定意識，任何一項研究都應該以實踐為基礎，只有這樣得到的成果才是最可信、最具有說服力的。其次，將靜態和動態聲調習得研究相結合。應將單字調、雙字調與多字調的教學聯系起來，充分利用所學知識進行語言交際練習。第三，將聲調教學研究成果與課堂教學結合起來。研究是為了更好地教學，因此應該充分利用研究成果，將其應用于課堂教學，而不是將二者脫離開來。第四，在今后的研究中更加注重多角度、多學科的綜合研究。研究角度的單一性，使得目前研究中對一些問題的認識受到局限。因此將其與生理學、心理學以及聲學等相關學科綜合起來有助于問題更好地解決。我們堅信，在眾多優秀研究者和教育工作者的共同努力下，對外漢語聲調的研究將會越來越深入，漢語學習者“洋腔洋調”的問題將得到更好的解決！

參考文獻：

[1]李紅印.對泰國學生漢語聲調的偏誤分析[J].世界漢語教學，1995（2）.

[2]蔡整瑩，曹文.泰國學生漢語的聲韻調的偏誤分析[J].世界漢語教學，2002（2）.

[3]張洪建.對外漢語聲調習得研究綜述[J].外國語文，2012（1）.