高州市中小學語文教師教學設計能力的研究

（廣東省高州市教師進修學校，廣東 高州 525200）

摘要：當前，中小學語文教師教學設計能力現(xiàn)狀如何？有何問題？如何提高？筆者以參加廣東省高州市教師進修學校2016年教學設計技能培訓班的中小學語文教師所交的教學設計文本為例就這一系列問題開展研究，在掌握基本情況并分析問題及其原因的基礎(chǔ)上，提出對策。

關(guān)鍵詞：中小學語文教師；教學設計能力；現(xiàn)狀；問題；對策

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）13-0043-02

根據(jù)中小學語文教師專業(yè)知識發(fā)展標準，教學設計能力是中小學語文教師必備核心素養(yǎng)。因此，為提高教學質(zhì)量，教師在繼續(xù)教育或培訓、進修中的重中之重應是教學設計能力的培養(yǎng)。教師教學設計能力通過其教學設計文本反映出來。當前，中小學語文教師教學設計能力的現(xiàn)狀如何？有何問題？如何提高？針對這一系列問題，本文以參加廣東省高州市教師進修學校2016年教學設計技能培訓班的中小學語文教師所交的教學設計文本為例開展研究，現(xiàn)總結(jié)如下。

一、研究內(nèi)容、對象與方法

培訓班主辦方要求參加培訓的中小學語文教師，在集中報到時，每人交一份與任教課程相關(guān)的教學設計文本。然后，按照內(nèi)容分析法，客觀、系統(tǒng)地量化分析這200份課堂教學設計文本，研究200位教師教學設計能力的現(xiàn)狀尤其是存在問題。最后，逐一與教師訪談，共同探討解決問題的路徑。

二、教學設計文本反映出來的問題

教學設計文本包括學情、教材與教學目標的分析，教學策略、方法與評價方法的選擇及其教育理論依據(jù)等方面必備元素。研究結(jié)果表明，缺少這樣或那樣必備元素的教學設計文本共計50份，占25%。另外，還有占47.5%的85位教師只是簡單地或錯誤地闡述教學設計文本必備元素。具體表現(xiàn)在以下幾個方面：第一，未能準確、系統(tǒng)地把握教材與教學內(nèi)容。占81.5%的171位教師分析了教學內(nèi)容，但是，占18.5%的17位教師未能準確分析教學難點、重點。占62.5%的125位教師未能提出解決難點、重點問題的依據(jù)或措施。同時，200位教師都未能從整體上準確把握教材。例如，占34.5%的69位教師未能準確分析教學設計文本所涉及的教學內(nèi)容在教材中的地位及其與前后課文之間的聯(lián)系。第二，未能客觀、全面地分析學情。占36.5%的73位教師未能系統(tǒng)地、客觀地表述學習主體的諸如知識基礎(chǔ)、個性特點、學習語文的興趣等方面的情況。這導致他們的教學設計文本未能正確地反映出因材施教的有效措施。第三，未能緊扣教學目標與學情而正確地選擇教學策略與方法。占35%的70位教師對教學目標的分析過于簡單且不夠明確，僅僅從知識、能力、思想等方面模棱兩可地表述教學目標，教學要求的可操作性就談不上了，這就導致了他們所選擇的教學策略、方法與教學目標相互脫節(jié)。例如，一位教師在設計教學目標時提出“引導學生結(jié)合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”，但在教學策略、方法的選擇上卻未能體現(xiàn)出來。第四，在教學過程與評價的設計中存在不少問題。占32.5%的65位教師把自身視作教學主體，因為他們的教學設計文本只顯示出教師活動，沒有表述學生活動。另外，200位教師都未能正確運用教學流程圖，甚至，占23.5%的47位教師全部用描述性文字代替教學流程圖，篇幅過長。另外，占57.5%的115位教師的教學設計文本都描述了教師對學生的評價方式，沒有描述學生之間相互評價的方法。此外，還有占21.5%的43位教師把教學反思當作教學評價來設計。這表明了部分中小學語文教師對教學設計理論的認識不夠深刻、全面。究其原因，在訪談中了解到，有些教師根本上就沒有學習過教學設計的理論知識與操作技能，只能按照傳統(tǒng)備課思路進行教學設計。例如，未學會運用常規(guī)教學流程圖的圖形符號，怎能運用流程圖來簡單扼要地展示教學過程呢？另外，上述這些問題的出現(xiàn)，還與部分教師未能系統(tǒng)地研究《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《語文課程標準》），教學大綱、內(nèi)容和對象密切相關(guān)。在平常教學工作中，有些教師直接從互聯(lián)網(wǎng)下載教案，根本就沒有依據(jù)學情設計教學方案，對教學流程缺乏深思熟慮。這些教師沒學沒練，要提高教學設計能力，豈不是天方夜譚？顯而易見，這是與《語文課程標準》的要求格格不入的。

三、提高教學設計能力的措施

1.堅持在學中練，在練中學。一方面，系統(tǒng)理論、傳播理論、學習理論的原理是教學設計理論的基礎(chǔ)。只有學習理解這些與教學設計相關(guān)的理論，才能提高教學設計能力。目前，中小學語文教師繼續(xù)教育與培訓、進修的課程設置仍然以“教育學、心理學、中小學語文教學法”為主。但是，除了中小學語文教學法涉及到教學設計的內(nèi)容外，在其他課程，沒有提及。顯然，這是無法滿足中小學語文教師提高教學設計能力和《語文課程標準》要求的。為此，必須在傳統(tǒng)課程設置的基礎(chǔ)上構(gòu)建新的課程體系，增設《語文課程標準》解讀、教材分析、教育技術(shù)學、教學設計等課程。中小學語文教師繼續(xù)教育與培訓、進修的主辦方應堅持以培訓對象為主體，以問題為中心，在有限的課時內(nèi)更為有效地實施包括教學設計理論在內(nèi)的各門課程的培訓。在培訓中，可以通過講授、資料調(diào)查、情境模擬、案例分析、分組討論、角色扮演等方式開展互動性、參與性教學，使培訓課堂成為學員合作交流、展示自我、探究對策、促進反思的平臺。例如，主辦方在培訓中組織學員分析案例。在案例分析過程中，主辦方應給學員提供一些教師在國家級、省市級語文競賽課、公開課中使用過的教學設計文本，在讓學員學習、思考后，組織學員對這些典型的教學設計案例開展分組討論，評議這些教學設計文本的優(yōu)、缺點，從中汲取經(jīng)驗教訓，領(lǐng)略中小學語文課程教學設計的理念和技巧。另一方面，參加繼續(xù)教育與培訓、進修的中小學語文教師在學習教學設計相關(guān)課程時，要堅持在學中練，在練中學。主辦方應運用說課訓練法，拓寬學員教學設計技能訓練的渠道。說課訓練實際上就是一次教學設計分析與反思的過程，是提高學員教學設計能力的不可替代的訓練環(huán)節(jié)。在說課訓練中，主辦方提供訓練項目。學員圍繞訓練項目各自分別備課，初步完成教學設計后，按所任教課程分組集體備課，共同討論、修改各自提供的教學設計文本。集體備課后，學員根據(jù)各自教學實際再次修改，形成完善的教學設計文本。然后，集中進行說課訓練。各個學員在限定時間內(nèi)，在講臺上，面對全體學員，輪流把自己對教材與學情的分析，教學目標、要求與策略、方法的制定，教學媒體與評價方式的選擇等方面內(nèi)容進行闡述。經(jīng)過循環(huán)往復的對教學設計的改進、評議與反思，中小學語文教師的教學設計能力便可日漸提高。參加本次培訓班的相當部分學員的教學設計能力未能適應《語文課程標準》要求的一個重要原因，就是他們尚未參加過類似的說課訓練。因此，中小學語文教師不僅要在繼續(xù)教育與進修、培訓中全程推進這種教學設計技能訓練，而且，還要自覺地依據(jù)先進的教學設計理念和方法，在日常教學工作中，以真實課堂為背景，滿腔熱情地精心設計每一堂課的整個教學過程，修改完善教學設計文本后才走上講臺。通過反復訓練，必定能夠練就過硬的教學設計技能。

2.堅持以學生為中心。當前，相當部分中小學語文教師未能擺正教師在課堂上的地位，把教師當作教學主體來設計教學活動，只是簡單地設計了教師活動的步驟。為糾正這種教學設計上的偏差，中小學語文教師要形成“以學生為教學主體，教師是教學的設計者”的理念，在分析教學內(nèi)容、重點、難點、學情，設計教學目標、要求、策略、方法，選擇教學媒體以及評價方式時，堅持以學生為中心，讓學生在語文課堂中發(fā)揚“自主、合作、探究”的精神，快樂、輕松地學習新課程。例如：一位教師以人教版《語文》五年級上冊“鯨”作為說課訓練課例。在教學設計中，他充分尊重學生自主選擇學習伙伴、學習內(nèi)容、學習方式的權(quán)利，做到“以學定教”、“順學而導”，精心組織教學。在“自讀自悟，感悟升華”這個環(huán)節(jié)中，他讓同學們自主選擇，喜歡哪部分就讀哪部分，看看課文從哪些方面用什么方法來說明鯨的特點。學生按自己的選擇去讀書→感悟→思考，使閱讀過程成為潛心讀書→獲得個人獨特感受的自主學習過程。然后，學生組成學習小組，用自己喜歡的諸如畫圖、朗讀、背誦等方式與大家交流，對自己感興趣的覺得特別好的段落、語句發(fā)表見解，教師順勢點撥，引導學生進一步感悟文章的表達特點，對共同感興趣的問題展開探討，進行情感的交流、思維的碰撞，集思廣益，從而把學習拓寬、引申，在自讀自悟的層面上又有新的提高。教學設計技能是中小學語文教師從教的必備技能。因此，中小學語文教師應當將理論學習與技能訓練有機地結(jié)合起來，創(chuàng)新學習與訓練方式，培養(yǎng)教學設計技能。

參考文獻：

[1]汪霞.對教學設計問題的幾點思考[J].教育探索，2004，（12）：29-31.

作者簡介：鄒麗嬋（1978-），女，廣東高州人，現(xiàn)任廣東省高州市教師進修學校語文中學一級教師，本科，研究方向：中小學教師進修、培訓語文教學。