追尋一種有選擇的自由

摘要：“項目多樣化”就是在項目教學的基礎上，合理兼容學科教學的特點，實現多個不同類型、不同難度系數的項目課堂共存，學生可以自由選擇相關的項目進行學習。“項目多樣化”教學改革歷經起步期、被動調整期和主動順應期，逐漸形成了一種全新的教學樣式，塑造出新型的師生關系，促成了教學的系列變革。

關鍵詞：項目多樣化；教學改革；選擇性學習；教學協商；教學樣式；學習自由

中圖分類號：G717 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2016）12C-0019-04

在推進課程改革的過程中，江蘇省海門中等專業學校并沒有嚴格沿順固有的路徑，而是基于現實的審視，充分尊重師生的首創精神，在實踐中改革，在改革中調整，逐漸形成了“項目多樣化”這一獨特的教學樣式。

一、項目多樣化教學改革的緣起

（一）對課程改革理念的普遍不適應

從2005年起，江蘇省職業教育課程改革全面啟動，項目化成為中職專業課程改革的主要目標取向，這是對先前中職專業課程體系、教學樣式的顛覆性變革。由于受長期教學習慣的影響，加之對項目教學理解不深、把握不透，又缺乏有效的參照，教師的“轉身”并不順利，課堂的“轉型”也并不順暢。

這種不適應主要表現在三方面：一是“變熟為生”。由于教師習慣于學科體系的課程形態，對專業課堂教學已經形成了一套成型的教學樣式，讓他們放棄長期堅持的、駕輕就熟的教學樣式，進行自己不甚了解的項目教學，心里自然會下意識地產生抵制情緒；二是“化多為少”。經過長期的教學實踐，教師已經積累了本專業較為詳盡的教學資源，對教材也是爛熟于胸，教學基本可以做到信手拈來、一氣呵成，而面對項目化教學的全新要求，可以利用的項目化教材稀缺，他們不得不自主開發項目，畏難情緒在所難免；三是“本領恐慌”。新課改要求“按照職業實踐的邏輯順序，開發適應職業崗位（群）所需要的學習領域和以項目課程（包括任務中心課程、綜合實踐課程等）為主體的模塊化課程群”，廣大專業教師與企業實踐的聯系并不緊密，基本都缺乏企業一線的生產經驗，開發職業實踐項目實在勉為其難，專業教師遭遇“本領恐慌”。

（二）對課程改革現狀的普遍不滿意

隨著一系列課改舉措的出臺，學校也開始了“自下而上”的迎合與對接，專業課堂教學發生了悄然的轉型，項目教學逐漸占據主導地位。但隨著課改的進行，一種新的現實很客觀地呈現出來：由于教師對項目教學的消極應付和機械執行，這種依葫蘆畫瓢式的項目教學依然充斥著學科體系教學的身影，課改的現狀并不令人滿意。

這種不滿意主要表現在三方面：一是教師由原先的“教技能”演變成了“教項目”，隨著學科體系被打破，原來“理實分離”的專業教學轉變成了“理實一體”的項目教學，但課程的單維變化并沒有產生“連鎖反應”，其根源在于這種外在的變化并沒有獲得教師心靈的真正認同，課堂在呈現項目教學之形的同時，學科體系教學的痕跡隨處可見；二是原來相對豐富多樣的專業課堂漸漸演變成了“單一模式”，教師往往機械地照搬“六步方略”，課堂教學被進一步固化，失去了本該有的彈性和靈性，于是同課不再異構，相同的進度、相同的流程、相同的評價，課堂呈現出高度的同質化；三是課改并沒有取得立竿見影的成效，項目教學的成效與期望值存在相當的落差。

（三）對課程改革“同化”的普遍再“順應”

由于教師對課改理念的普遍不適應，現實的課改成效又普遍讓人不滿意，課程改革陷入進退維谷的狀態。基于對現實的審視，學校認識到，課程改革是一個逐步調整的過程，不可能做到一蹴而就，課改必須兼顧教師現有的認知水平和實踐能力，兼顧學校現有的教學資源狀況，暴風驟雨般的行政強推即便能暫時取得效果，也是不可能持久的。

學校圍繞課程改革進行了深入研究，一個合乎邏輯但幾乎很難實施的建議被提了出來：嘗試在傳統的學科教學和項目教學之間尋求過渡，既保持知識結構的相對完整又保持項目教學“所學即所得”的基本特征；既避免單一的“教項目”又避免原有的“教技術”，實現學科教學與項目教學的有效融合；既踐行課改的核心理念，又不機械地照搬照抄……這實際上提出了一種界于學科教學和項目教學之間的新型課堂架構，在這種課堂架構中如果只存在一個項目，就難以從根本上杜絕“教項目”的現象，如果沒有項目則又難以體現職教課改理念，課堂中只有存在多個項目才能有效避免教師一味地教項目，因為多個項目課堂共存，尤其是這些項目的知識負載大體相當，教師如果反復傳授不但沒必要更沒價值，在不能“教項目”的情況下，教師的教學必然會回歸多個項目所包含的核心知識點或技能點，這樣就出現了以核心知識負載為依托，多個項目并行展開的課堂教學新模式，于是無意中一個新的名詞——“項目多樣化”被催生。

二、項目多樣化教學改革的推進

（一）飽受質疑中艱難起步

學校開始“項目多樣化”的全新課改嘗試后，初期飽受質疑，“一個項目都弄不好，還搞項目多樣化”“還未學會走路，就幻想奔跑”“說起來好聽，這么多項目從哪里來”……

為了降低課程改革可能帶來的負面影響，學校率先在《計算機應用基礎》課程進行“項目多樣化”教學試點。項目多樣化需要多樣化的項目資源，為了突破項目資源嚴重匱乏這一制約瓶頸，學校以教研組為單位，召集同學科的教師以教學單元（或學習領域）為單位，以項目范例為參考，每位教師獨立開發教學項目，然后對開發的教學項目進行審核、調整，對相似項目進行合并，每個教學單元（或學習領域）保留2-4個差異項目，這樣就積累了相當的項目資源，為項目多樣化教學的有效展開奠定了基礎。學校要求將每個教學單元（或學習領域）的2-4個差異項目都“投放”課堂，供學生自由選擇，學生可根據自己的需要選擇自己喜歡的項目，由于課堂中多個不同項目的存在，教師不得不改變教學習慣，就各項目所共有的核心知識進行講授，這促成了這樣一種局面：即教師教授的知識與技能相對學科化、體系化，學生學習的載體卻是自主選擇的不同項目，無形中實現了學科體系與項目學習在課堂上的“交匯對接”。

（二）被動調整后激發活力

隨著“項目多樣化”的試運行，學生可以按自己的意愿進行自主合作探究學習，但由于項目的粗糙，尤其是以教學單元（或學習領域）為單位設計項目導致的項目執行周期太長，教師無法有效關照和協調學生的學習進程，學生的學習熱情隨著教學的進行快速衰減。教學現實迫使學校對“項目多樣化”作必要的調整，只有縮短項目執行周期，讓學生在短時間內不斷收獲項目成果，才能激發并保持學生的學習熱情。于是在原有的組織架構下，組織同學科專業教師討論研商，將每個教學單元（或學習領域）的教學目標和知識負載進行重新解構，以一個連續的教學單元（一般2-4課時）為單位重新規劃項目，給項目“瘦身”，實現項目的微型化。通過對項目的微型化改造，可以確保學生在一個連續的教學單元學習后便可收獲項目成果。這種經過改編的“微型多樣化項目”[1]一經嘗試，學生長期學而不見效、學而見效慢的現狀就被打破。由于項目的縮小，知識負載的減少，項目的難度也大為降低，加上積極評價的普遍施行，“所學即所見”“所見即所得”的新型學習樣式得以形成，學生有機會頻頻收獲學習的成功，他們的積極心理資本也不斷累積。課堂不再沉悶、壓抑，學生的學習熱情被充分激發。

（三）師生協商后全新升級

隨著“項目多樣化”的推進，教師的教學理念不斷刷新，學生的主體意識也不斷覺醒，推動課堂生態進一步優化。于是，“項目多樣化”從實現形式上發生了悄然的改變，即項目由教師說了算變成由師生協商確定，學習從“我的學習老師作主”變成了“我的學習我作主”，項目也由原先的全校統一變成了每個教師、每個班級都不同，變得多姿多彩。教師在項目教學開始前，先就項目類型、項目內容、項目難度系數等征詢學生意見，然后將這些意見和建議進行歸類、匯總，最后形成若干（一般3個左右）項目，這些項目類型不同、有一定的難度梯度，這樣在項目實施時就確保學生基本上能選到適合自己的項目，使每個學生都能順利地完成項目，這就將項目教學演變成一種主題教學、一種協商教學、一種有選擇的自由學習。

自由是教學的必然追求，這種自由不僅是形式上的，更是心靈和精神上的，這種基于師生協商的項目多樣化教學使中職課堂完成“華麗轉身”，促成了中職課程改革的深度突破。

三、項目多樣化教學改革的成效

（一）催生出全新的教學樣式

“項目多樣化”教學既有學科教學的身影，又有項目教學的印記，它的教學流程既不同于項目教學的“六步方略”，也不同于常規的學科教學，既有教師相對系統的講解和示范，又有學生的自主合作探究學習，并不是理實的完全融合，而是一種適度的交匯。這是一種有別于學科教學和項目教學的全新教學樣式，在注重教師主導作用的同時堅持把學習還給學生，避免了將教學演變成“產品的流水線生產”，學生對學習項目具有選擇權，對項目本身也有知情權和建議權；項目的執行也不再“統一步伐”，學生可以根據自己的興趣、實力選擇適合自己的項目，可以相對自由地決定項目的進程，教師只是宏觀調控項目的整體進程，而不再嚴格限定項目每一環節的具體時間，個性化的“異步”學習由理想變成了現實。在項目執行過程中，由于學生原有的學習差異和項目選擇的不同，項目的整體執行時間必然會存在一定的差異，這就為小組合作學習和個人深入探究提供了空間，這時的小組合作已是真正意義上的“形式承載內容”，這時的自主探究也是真正意義上的“個性充分張揚”。

（二）塑造出新型的師生關系

“項目多樣化”通過多個項目課堂共存，打破原先完全依賴單一項目的課堂局面，無論是課前的項目協商還是課上的自主合作探究，學生都以前所未有的熱情參與到教學的每一個環節中。隨著學生自主意識的覺醒、教師教學觀念的改變，師生關系也發生了微妙的變化，一種新型的基于心理契約的“教學共同體”得以形成。

這種基于心理契約的“教學共同體”是一種真正意義上的“發展共同體”“利益共同體”。由于學生項目選擇不同，學習過程異步，學習需求迥異，賦予了教師教學方式、教學策略的多樣化，教學行為、教學思想的個性化，教師在尊重學生個性化學習的同時也成就了自己的教學風格，這種“教學相長”是師生間一種秘而不宣的心理契約，正是這種心理契約鑄就了新型的師生關系。

“只要承認多元主義，我們就不得不承認，我們的經歷不是惟一的經歷，我們的方式不是惟一的方式”，單一項目無法從根本上擺脫學生相對“寄生”的學習方式，項目多樣化則促成了師生課堂“共生”關系的確立。

（三）促成了教學的系列變革

項目多樣性是在已有項目教學的基礎上，通過增加項目數量，實現多個項目課堂共存，它是根據學生的學習實際，考慮到不同學生的興趣和愛好，設計成的具有鮮明層次性的教學載體，從而忠實地反映人性的豐富多樣性，同時各個項目之間的知識負載大體相同，項目的核心知識與技能大體相當，實現“同點（知識點）不同位（層次），同點（知識點）不同類（類型）”的項目架構。[2]

這種課程樣式的變革如同一個支點撬動了長期以來中職課堂教學的“隱秩序”，而伴隨“隱秩序”的調整，帶動了中職課堂教學的系列變革：首先是學生學習方式的變革，學生通過自主選擇不同的項目進行自主合作探究學習，突破了原先過分依賴教師教的、接受任務式的被動學習方式，學生真正可以根據自己大腦中的“圖式”進行個性化的學習，每個人的學習方式都可以不同，每個人的學習方式都得到尊重，這是一種真正的“錯位學習”，學生享有了真正的學習自由；其次是教師教學方式的變革，“項目多樣化”后，教師對學生項目學習過程不再干預，只需要給予學生適當的指導和提點；第三是教學的評價方式變革，由于每個學生選擇的項目不同，且每個項目的難度梯度不同，于是在評價上就失去了標準，誕生了“錯位評價”的基本架構，出現了“項目合格證書評價”等評價形式。[3]

“項目多樣化”在實現學科知識體系與項目課程融合的同時，也催生了新的課堂教學形式，促成了課堂生態的重新建構，推動著中職專業課堂不斷發展進步。

參考文獻：

[1]崔志鈺.微型項目：打造高效計算機專業課堂[J].江蘇教育：職業教育，2012（4）.

[2]崔志鈺.項目多樣化：中職課程改革的深度突破[J].福建教育，2012（9）.

[3]崔志鈺.一石擊起四層浪——“項目合格證書”教學改革現狀掃描[J].江蘇教育研究：職業教育版，2013（4）.

（責任編輯：夏英）