新辦本科學前師資成長的“駐園模式”探析

陽學文　陳策

摘 要 國際教師教育改革正在如火如荼地進行，我國學前教育事業近幾年也取得了輝煌的成績，但新辦本科學前師資受到嚴重的挑戰，這將制約著高校培養出符合社會需求的應用型學前教育人才。本研究結合單位教育實踐，提出“駐園模式”促進新建本科學前師資的專業成長，并從培養對象、運行機制、保障體系、駐園要求和任務、效果評價五方面闡述了該模式的操作辦法。

關鍵詞 新辦本科 學前教師 專業成長 駐園模式

1研究背景

當前，國際教師教育改革正在不斷深入，卡耐基教育和經濟論壇上發表的《準備就緒的國家：21世紀的教師》，霍姆斯小組發表的《明日的教師》、《明日的教育學院》等報告都提出教育學院要與中小學、幼兒園建立密切關系。最近幾年，美國波士頓大教育區、加利福尼亞州等都推行了教師駐校（或駐園）培養模式，日本文部省三所教育大學也建立了高校與中小學、幼兒園合作的教育社區。我國浙江師范大學杭州幼兒師范學院秦金亮教授2013年率先提出并實施幼兒園“駐園模式”培養碩士研究生。國內外教師教育改革舉措充分證明，重視高校教師教育的質量建設迫在眉睫。

在政府高度重視和大力發展學前教育事業的背景下，為滿足學前教育師資的需要，國內新辦本科院校紛紛開設學前教育專業，擔負起培養學前教育專業高級人才的重任。據筆者的調查，這些新辦本科院校的學前師資主要由原來的幼兒師范學校或師范專科學校的教師和新引進的學前教育專業碩士研究生等組成，教師不僅數量短缺厲害，專業化水平還嚴重偏低。況且高校及其學前教師與幼兒園脫節嚴重，教師除學生見習和實習期間蜻蜓點水般到幼兒園看看外，極少深入幼兒園教育教學一線，對幼兒園教育管理現狀知之甚少。新辦本科沒有高質量的學前師資，不可能培養出符合社會需求的高素質的應用型學前教育專業人才。

根據本課題組對新辦本科學前師資專業化的調查結果，筆者認為要培養高素質的幼兒園師資，新辦本科必須與幼兒園實行無縫對接，打造過硬的“雙師型”隊伍，提升教師的專業化水平，實施教師“駐園模式”成長——即高校學前教師浸潤在幼兒園教學現場，領悟幼兒教育思想真諦，切實了解幼兒園的教育教學現狀，將教育理論與教學實踐有機融合。

2新辦本科學前教師“駐園模式”成長的操作方法

本課題組以所在單位——萍鄉學院進行試點，推行的“駐園模式”是在借鑒浙江師范大學杭州幼兒師范學院秦金亮教授的“駐園模式”的基礎上，經過實踐探索總結出的高校學前教師專業成長的模式。但它在培養對象、運作機制、保障體系、駐園要求和任務、效果評價等方面均有自己顯著的特點。

2.1培養對象

本方案的培養對象是指新辦本科高校的學前教師，不是指學前教育專業的學生。學前教師既包括學前教育院（系）任教學前專業的基礎課程（大學語文、大學英語、兒童文學、普通話與語音、幼兒教師口語、自然科學基礎、社會科學基礎等）和主干課程（學前兒童心理學、學前兒童教育學、學前兒童保育與衛生學、幼兒園活動設計理論與實踐、學前兒童游戲、幼兒園玩教具制作與環境創設、幼兒園五大領域教學法）的教師，也包括任教學前專業藝術技能課程（如鋼琴、幼兒舞蹈基礎、視唱練耳、樂理、兒童歌曲彈唱、兒童繪畫基礎）的教師。由于大多數高校公共課程（如大學生思想道德修養、大學生心理健康教育、形勢與政策、毛澤東思想概論、體育、計算機技術應用基礎等）采取合班（跨院系、跨專業）上大課的現狀，其師資目前難以實現駐園培養，所以不予以考慮。

2.2運作機制

教師專業成長的“駐園模式”是指新辦本科院校精心挑選附近的幾家優質省級示范幼兒園作為駐園基地，分批次將學前教師派出駐園成長，教師駐園學習實踐為一學期或一學年。駐園期間，基地為駐園教師配備相應的教學骨干為指導老師，教師不但要嚴格遵守幼兒園的作息與各項管理規定，參與幼兒園的教育教學實踐，參加幼兒園的各種教研活動，對筆者任教的課程與幼兒園教育教學的結合進行調研和深入思考，并與幼兒園教師密切交流與合作。

2.3保障體系

為保障教師駐園成長計劃的順利實施，新辦本科校領導、駐園基地幼兒園領導均要充分認識到教師駐園對學前教育事業可持續發展的意義并大力支持此計劃的實施。高校和駐園基地幼兒園簽訂長期的合作協議，明確雙方的職責。學前教育院系和學校相關職能部門銜接好，教師駐園成長期間，保證沒有后顧之憂，盡量少安排或不安排其他教育教學任務，且績效工資、福利待遇等與非駐園期間完全相同。如高校確實因教學工作的需要無法讓教師脫產駐園，則盡量將教師課務盡量集中，保證每周3天以上駐扎基地幼兒園學習成長。

2.4駐園要求和任務

為確保駐園效果，新辦本科應對駐園教師提出明確的要求和任務。駐園期間，要求如下：恪守幼兒園作息時間與紀律；跟班學習實踐，參與幼兒園一日活動組織，虛心觀摩并收集幼兒園教育教學活動資料；參加基地幼兒園的教學研討活動；虛心向指導老師請教，并與幼兒園教師密切交流。園方配合高校對駐園教師嚴格管理和考核，高校定期向基地幼兒園和教師本人了解情況。

教師駐園期間，結合相關教育理論和幼兒園教學實踐，認真思考筆者任教課程如何學前化，駐園結束撰寫出一篇相關的教研論文；駐園中期，向所在高校學前教育學院（系）的教師匯報駐園心得；駐園結束，結合幼兒園實際，至少提出兩個有一定價值且具有可行性的研究課題。新辦本科學前教育學院（系）負責對駐園教師任務完成情況進行檢查和考核。

2.5效果評價 （下轉第8頁）（上接第6頁）

萍鄉學院從2011年便開始將學前教師駐園成長，但直至2015年，每年都只是將新引進的碩士研究生駐示范園成長一年，然后才承擔高校教學科研任務，共派出4位教師。2016年開始全面推廣，駐園教師范圍擴大，不再局限教師的專業、年齡和職稱，全年共派出6名教師均駐成長，駐園時間均為半年。這些教師中，任教的課程有幼兒舞蹈創編、幼兒科學教育、幼兒園班級管理、幼兒繪畫基礎、教學技能訓練等。駐園教師中年齡最小的20余歲，年齡大的將近50歲，有助教和講師職稱的，也有副教授職稱的。

駐園結束后，這些教師授課時穿插了不少來自駐扎基地幼兒園的真實的案例，課堂變得生動形象。藝術類技能教師教學觀念明顯有改觀，不再一味地按照藝術專業的要求來培養幼師，并巧妙地結合幼兒園的教學實際將藝術教育學前化。科班出身的學前教育專業的研究生不再是照本宣科，談到幼兒園教育教學的最新進展不再是支支吾吾、毫無自信，而是胸有成竹、侃侃道來。駐園成長的教師也和幼兒園老師優勢互補，共同對幼兒園的熱點、難點進行探究，形成研究共同體，他們還共同撰寫論文、申報課題、著手編寫適合高校的學前教育專業教材等。

總之，新辦本科學前教師通過駐園模式成長，不僅能密切高校與幼兒園的聯系，大大豐富了高校教師的實踐經驗，切實增強高校學前教師的專業化水平，為培養高素質的應用型學前教育專業人才奠定基礎，同時，還能為一線幼兒園教師提供理論指導。

作者簡介：陽學文（1973.10-），碩士，講師，研究方向為學前教育師資培養；陳策（1968.07-）副教授，研究方向，學前教育理論。

參考文獻

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