尊重差異作業分層自主選擇

陸愛元

（杭州市三墩中學 浙江杭州 310000）

摘 要： “小組合作 問題導學”的課堂教學改革讓語文課堂教學展示出了全新的面貌，但是我們的語文作業還是一張“老面孔”，作業“一刀切”，這種作業現狀讓一些語文能力強的同學花了作業時間卻沒有得到應有的效果，而有些基礎和能力都弱的同學，產生畏難情緒。尊重學生的個體差異，提升語文作業的有效性，筆者嘗試著把語文作業分層，在實踐過程中，逐漸探索出了“四板塊三層次兩類型”的“432”語文作業分層模式。

關鍵詞：小組合作 初中語文 作業分層

一、正視問題 尊重差異

1.正視問題

在整個教學環節過程中，作業設計的最初目的應該是為了檢驗課堂學習成果，鞏固課堂所學知識，或對課堂所學知識進行拓展延伸，可對于語文作業，曾經有人這樣戲言：“當你開始語文作業的時候，才發現，人世間最痛苦的事情，莫過于，上課認認真真聽課，翻開作業本，才發現作業本上的題目和老師在課堂上說的沒有半毛錢關系，除了字詞。”造成這種現象的原因，一方面是語文學科本身的學科特點決定的，語文學科實在是有異于其他學科，同樣的一篇課文，這個老師上課重點講寫作手法，那個老師上課重點講中心主題，而這兩點與其他的語文教學內容同樣共同存在于一篇課文之中，只是在有限的課堂教學時間內，語文老師不可能在教每篇課文的時候都面面俱到，只能根據學生的學情，選擇課堂教學重點而已；當然另一方面也表明，我們現在語文作業的布置確實存在一定的問題：

首先，出于應試的目的，我們語文老師都知道字音字形、古詩文默寫、文學常識等基礎性知識是在考試范圍內的，為了讓學生盡快去記憶基礎知識，抄寫背誦默寫就成了常規作業了，可這些死記硬背的作業，大多數沒有學生思維與體驗的參與，而且功能單一，通常學生對這種作業興趣不大。

其次，每一學期，我們都會配套一份與教材同步的教輔作業本，老師上完一篇課文，習慣性的作業布置就是“完成**（配套教輔的名稱）上的第*課的練習”。配套教輔上的練習，除了字詞與課文相關，其他通常都是各地各類考試題的“客串”，完成這樣的作業，更多的還是讓學生解題，而對于語文能力的提升沒有什么大的價值，對學生的情感態度價值觀也不會產生什么大的影響的，反而千篇一律的題目反而會讓學生“審美疲勞”。

第三，我們老師在布置語文作業的時候往往沒有考慮學生認知水平和能力有差異，“一刀切”地要學生完成配套教輔上的練習，這就容易造成這樣一種結果：一部分學生因為“ 吃不飽”，認為語文缺少挑戰性，于是學習興趣減弱；一部分學生“吃不消”，產生畏難心理，時間長了就會有厭學情緒。

2.尊重差異

眾所周知，每個學生表現出來的對語文課程的興趣、理解和接受程度、運用情況，由于先天的智力因素或是后天的成長環境和受教育情況等影響，會有所不同。新一輪的課程改革要求教師尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到自主充分的發展。因此，我們在給學生布置作業的時候也應該注意到學生的這種差異，應該根據他們的這種差異進行區別對待。

早在2000多年前，我國古代教育家孔子就注意到了人的學習能力是有差異的，在他看來，他的學生顏回能夠“聞一知十”，而子貢只能“聞一知二”，于是最早提出了因材施教的教育理論。現代教育家陶行知這樣說：“人像樹木一樣，要使他們盡量長上去，不能勉強都長得一樣高。”因此，教師布置作業時，充分了解學生情況，認識到他們的差異，尊重差異，設計不同需求的作業，可以使不同層次的學生感受到學習的樂趣和成功的快樂。

美國教育家霍華德·加德納認為“智能不是一種能力而是一組能力；另外一方面，智能不是以整合的方式存在，而是以相互獨立的方式存在的。”[1]人的智力是多元的，每個人至少擁有八種智力，而且他還認為人的智力是開放的，每個個體身上還存在著其他智力。我們布置語文作業的時候應該根據學生智力多元發展的特點，給學生分層布置作業，這樣才會使不同學習程度和不同智能類型的學生同時進步。

美國社會學家羅杰斯在《創新與普及》中提到，大眾傳播過程有兩個方面，“一是作為信息傳遞過程的‘信息流，二是作為效果或影響的產生和波及過程的‘影響流”[2]，信息流是一級的，即信息可以由傳播媒介直接流向一般受眾。影響流是多級的，要經過人與人之間的多個級別的傳播，才可以達到所有人對一個事物有相同或相似的接受程度。如果我們把教師的教學過程看做傳播過程的話，作為傳播者的教師所傳授的知識“流向”作為受傳者的學生，由于接受能力、知識基礎能方面的差異，學生對知識的接受程度也是不同的，這就需要學生意見的人際傳播來消除這種不同。小組合作的“組間同質、組內異質”的分組原則，學生互幫互助，可以作業有效性得到更大的提升。

二、分組分層 自主選擇

1.學生分固定組

“小組合作問題導學”的學習模式，在最初分組的時候，根據“組內異質組間同質”的分組原則，把班級里的同學分成固定的小組，從學生的性別、成績、性格多方面考慮，盡可能地均衡分組，以實現“組間同質”。同時根據學習能力的差異，每個小組內的學生都有三個不同層次，也就是所謂的“組內異質”。只是在分組之前，就要對學生進行全面而細致地了解，同時根據他們平時的語文學習表現，對學生的分組就做到心中有數。有了完善的小組建設之后，小組之間就有了良性的競爭機制，各小組內就有了互助合作的氛圍濃厚。

分組完成之后，就可以讓學生根據自己的語文能力，自主選擇自己想要完成的作業類別，每個組里都有兩個作業層次的同學，人數沒有固定要求，而且一段時間以后覺得選擇不合適，也可以作調整。在這一過程中，教師也可以根據之前自己掌握的學生情況，作適當引導，使學生的作業選擇更為合理。

2.作業分四板塊

根據自己平時布置語文作業的內容和習慣，筆者把現有的語文作業大致分為四大板塊：第一板塊是現代文閱讀教學作業：主要是針對語文教材上的現代文授課后的檢查、鞏固和延伸。第二板塊是古詩文閱讀教學作業：主要是針對教材中的文言文古詩學習后的學習鞏固。第三板塊是作文教學作業（包括周記隨筆）：2011年版的《義務教育語文課程》中明確規定，7——9年級學段的學生，“每學年作文一般不少于14次，其他練筆不少于一萬字”，因此作文和練筆是語文作業不可或缺的部分。第四板塊是課外閱讀類作業：課外閱讀對于學生語文水平的提高、語文素養的形成起著舉足輕重的作用，新版語文新課標也明確要求，初中生要“廣泛閱讀各種類型的讀物，課外閱讀總量不少于260萬字”，因此課外閱讀類作業也是語文作業分層中必不可少的板塊。

3.難易分三層次

按照語文作業的難易程度分出三個層次的作業，通常A層次的作業屬于識記類的基礎性作業。B層次的作業是課堂教學內容的復習鞏固。C層次的作業是課堂內容的拓展和延伸。四個具體的板塊，具體操作也會有所差異。

現代文閱讀教學作業分層可以充分利用配套教輔，A層次的作業屬于基礎性的，以識記類為主，涉及語文基礎知識和基本能力，重在積累和初步運用。其范圍包括本課應該掌握的字音、字形、文學常識、詞語運用之類的積累和運用，；B層次的作業是課堂內容的復習鞏固，重點應該是課文內容的理解和賞析。通常表現為課內重點片段的閱讀理解，對課文重點語句含義、段落大意、全文主旨的理解，或者是課文中所運用的寫作手法的作用分析； C層次的作業應該是課堂內容的拓展和延伸，可以是與課文的比較閱讀，也可以是寫作方法的賞析運用，這涉及語文閱讀、表達、分析等綜合能力，以及初步鑒賞能力，其范圍包括概括文章思路與結構特點，能比較分析課文與課外選文內容與形式的異同，單元語文知識能力在課外選文中的遷移，根據課文的表現形式進行仿寫等。

古詩文閱讀教學的作業分層需要配套教輔作業和文言知識歸類積累相結合。通常來說，用來檢測鞏固文中重點實詞虛詞解釋、重點句子翻譯、簡單的課文文意理解的，可以作為A層的作業，而課外拓展的難度與課文相近或內容主題上相關的古詩文，可以作文B層的作業，至于C層的作業，教師自己設計，通常是對文言文中一些實詞的特殊用法、虛詞的一詞多以現象的歸納。

同樣經過了小學進入初中學習，其實學生的寫作能力差異還是比較大的，而且作文往往是學生最不喜歡的語文作業之一，為了給能力差異的學生同樣的作業成就感，我們試著制定ABC三個不同層次的評價標準。以普通的記敘文寫作為例：A層的評價基本標準是：寫完整，即寫到規定的字數，一般來說是要寫滿600字，能完整記敘一件事，有一個中心，語句基本通順；B層的評價標準是寫具體，即在敘述完整的基礎上做到中心較名曲，敘事有條理，語句較通暢，內容較具體，有一定的人物描寫，有詳略處理。C層的評價標準是寫生動，即要求在記事中融入一定的人物描寫及景物描寫，恰當使用修辭手法，內容具體，詳略得當，中心突出。

課外閱讀類作業對A層的要求是：寫出所讀章節、起止頁碼、摘錄好詞（不少于10個）、好句（不少于5句）；對B層作業的要求是：寫明所讀章節、起止頁碼、摘抄好句并賞析（不少于5句）、概括主要內容；對C層作業的要求是：寫明所讀章節、起止頁碼、概括主要內容，寫一寫讀后感受或評價。

4.數量分兩類型

在布置語文作業的時候，除了按照難易程度分層，也還要注意數量上的分類。難易程度不同的ABC三個層次的作業，整個小組同學分成兩類，第一類：A層次作業為必做題，B層次作業作為挑戰題；第二類：B層次作業為必做題，C層次作業作為挑戰題。組內同學可以自主選擇作業類別，選第一類作業的，完成A層的作業，和選第二類的，完成B層作業一樣，都屬于完成了作業。如果作業時間充裕，也可以嘗試完成挑戰題，對于完成挑戰題的同學根據小組合作競爭的加分機制進行加分獎勵。而且選擇作業類別不固定，同一個學生，在現代文教學類作業中，他可以選第二類作業，到了文言文閱讀教學類作業中，他也可以選擇第一類作業，選擇是自主的，也是動態變化的。

5.反饋分多批次

語文作業分層是尊重學生個體的個性發展，是更為科學的一種作業模式，可是一直以來難以實施推廣，很大一部分原因是作業反饋講評環節有困難。幾個層次的作業講評，面向全班同學進行，必然有一部分同學在某一部分時間會覺得“老師講的不是我的作業，我不用聽的”，因而操作起來困難重重。現在有了小組合作的學習模式，這一問題可以得到很好的解決。

在“小組合作問題導學”的學習模式中，小組是按“組間同質，組內異質”的原則分組的，每個小組里都有三個不同層次的學生。作業上交之后，由組長帶領第二類作業的同學，對第一類作業中A層次作業的題目進行檢查，并對一些作業中的錯誤進行個別輔導，然后把做了B、C兩個層次作業上交到老師處，老師批閱后，利用課堂時間有針對性地進行B層次的作業進行講評，對C層作業中反映出來的問題，教師可以利用自修或課余時間，對學生進行個別輔導。

選擇第一類作業的同學，只要完成了A層作業，且字跡清楚，準確率高，就可以算優秀作業，所加的分值和選擇第二類完成B層作業又有同等。不管選擇的是第一類作業，還是第二類作業的同學，完成了屬于本類別作業的挑戰題，給予的加分獎勵也同值。

三、合理有效 師生共贏

1.合理有效

（1）分層合理易操作

之前有老師設想的語文作業分層，是把學生“大致分作 3個組：學習基礎扎實，理解能力、探究能力、自制力等都比較突出，學有余力的優秀生可分為 A 組；學習基礎不錯，自制力好但理解能力一般或自制力較差但理解能力較好的中等以上的學生可分為 B組；學生基礎差，自制力、理解力、進取心等都比較薄弱的暫差生或學困生可分為 C組”[3]。然后不同組完成不同難度的作業。這其實是一種簡單粗暴地分類分層，無形中給學生貼上了優生差生的標簽。

而初中語文“四板塊三層次兩類型”的作業分層模式，四個板塊的語文作業，老師根據難度差異分成三個層次，然后又根據數量的差異分成兩類，是在現有的語文作業基礎上，做一個簡單的難易度分層，結合已有的小組合作學習模式，操作起來方便簡潔。

（2）尊重差異更有效

語文作業根據學生的語文基礎、學習能力等方面的差異進行分層，使不同層次的學生都有適合自己的作業，就不會因為作業太難，不做作業或抄作業，也就不會因為作業太簡單，而沒有作業興趣，敷衍應付老師，浪費彼此時間了，這就大大提升了語文作業的有效性。

同時，有了反饋分批，小組長對第一類作業中A層次作業的題目進行檢查，并對一些作業中出現錯誤的同學進行個別輔導，老師批閱BC兩個層次的作業后，對C層作業中反映出來的問題，教師可以利用自修或課余時間，對學生進行個別輔導，這同時也實現了學科輔優補差的目的。

不同層次的語文作業，給了學生一個自主選擇作業內容的機會，讓大家都能完成自己的作業，給了后面一批學生學習的自信心。同時對于接受挑戰，完成高出自己能力的層次作業的學生有加分激勵，大大增強了學生語文學習的主動性和積極性。學生自主選擇適合自己的作業類別，而且動態分組，可以隨意變換作業類別，這是尊重學生個性差異，有利于促進學生的自主發展。

2.師生共贏

（1）踐行教育均衡發展

我們一直在強調教育均衡，可是用同樣的教學方法，給所有學生傳授同樣的教學內容，這只是表面上的均衡，我覺得語文作業分層，是根據學生不同的能力差異，給予適合他們的作業，讓他們也能學有所得，在自己的已有的知識基礎上，獲得進步和發展，這才應該是真正意義上的均衡。

（2）促進師生共同發展

語文作業分層，可以讓學生自主選擇適合自己的作業，增強了自信心，激發了語文學習的主動性和積極性，促進了學生的自主發展。同時，教師為了讓語文作業分層達到更好的效果，很多時候要根據學生的需要，自主設計分層作業，這也有力地促進了教師的專業發展。

在實踐過程中，還存在一些問題，比如作業分塊還不夠全面，其實把語文作業簡單分成四大塊，還不夠科學全面，像課前預習、最后復習的作業分層都沒有考慮進去，還一些口頭的背誦作業，也都是可以分層操作的。

作業分層對教師出更高要求，如果作業分層要收到更好的效果，老師應該根據上課內容，自編貼近教學目標和教學重難點的校本作業，或者說是個性化作業。當然這就意味著要付出更多的時間、更多的精力。

參考文獻

[1]林憲生.多元智能理論在教學中的運用[M]北京：開明出版社.2003.7

[2]郭慶光.傳播學教程[M]北京：中國人民大學出版社.2007.197

[3]蘇會玲.關于作業分層與小組合作的有機結合的探究[J]：現代農村科技.2014.6