對分課堂在研究生課堂教學中的應用

[提 要]對分課堂是一種將講授式和研討式有效結合的混合式教學模式。在教學程式上把一個教學單元劃分為講授、內化與討論三個階段。對分課堂通過強化研究生的自主學習與個性化的內化吸收教師講授與師生研討，從而有效克服傳統講授式與研討式教學分開實施的弊病，兼顧研究生不同學習需求與個體差異，提升其學習積極性和主動性，培養其科研思維與研究能力，是當前研究生課堂教學改革的一種新思路。

[關鍵詞]對分課堂；教學模式；研究生教育

[作者簡介]陳浩彬（1979—），男，江西科技師范大學教育學院講師，博士，碩士生導師，研究方向為教育心理學研究。（江西南昌 330013）

[基金項目]江西省學位與研究生教育教學改革研究項目“對分課堂：研究生課堂教學改革的新探索”（JXYJG-2015-136）

一、當前研究生課堂教學存在的問題

現階段我國研究生教育正從規模擴展的外延式發展轉向質量提升的內涵式發展，創新教學方法，提升課堂教學質量是提高研究生教育質量的重要途徑之一。眾所周知，講授式與研討式仍是當前研究生課堂教學的兩大主流教學模式。講授式是一種嚴謹、封閉、師本位型的教學模式，主要以確定性知識和預設性內容的授受為核心目的，遵循獲取知識的認知規律，各環節環環緊扣、依次推進，是引導研究生系統獲得專業領域知識的有效途徑。但在講授式教學中，教師主導，滿堂灌輸，研究生被動接受，不能主動參與知識構建、嘗試問題解決，無形中禁錮了研究生的求異思維，弱化他們對新問題的敏感性，鈍化他們的問題探求意識，從而使科研素養和探索精神的培養無法落到實處。與之相對，研討式教學是一種以開放、自由、生本位為主要特點的教學模式，具有探究、研討、合作的性質。這種教學模式對于激發研究生的研究熱情，喚醒其研究意識，拓寬其捕捉研究課題的視野等大有裨益。但大部分課堂時間用于師生討論，系統講授過少，討論的重點、難點及深度、廣度等難以掌控，知識獲取過于碎片化，問題導向過于隨意化，這對于不同研究基礎與水平，尤其是對于跨專業研究生而言，不利于其全面深入學科研究領域，夯實專業研究功底，無法突顯學科研究的主脈，難以形成系統的專業研究思維意識。

因此，要提升研究生課堂質量，實現研究生理論學習與科研訓練的整合，就必須改革目前的課堂教學模式。具體而言，一是要增大研討式教學在研究生課堂教學中的比重，改變目前講授式課堂居于主導地位的現狀；二是要變研究生教學為研究生學習，使研究生課堂教學建立在其自主學習的基礎之上，充分發揮研究生自主學習對其科研能力培養的重要作用。基于這種認識，我們在教育學類研究生課堂教學中對課堂教學程序進行了結構性調整，探索與實踐了一種混合式教學模式——對分課堂教學模式。

二、對分課堂的教學理念與操作

所謂對分課堂，即是指在一個單元教學時間內，把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半課堂時間分配給學生以討論的形式進行交互式學習，師生實現課堂教學時間的對半分。對分課堂的實質是一種將講授式和研討式有效結合的混合式教學模式，教師的講授保證知識傳遞的系統性、準確性和有效性，生生、師生的研討保證科學研究的生成性、探索性和創造性。對分課堂的關鍵創新在于把講授和討論在時間上隔開，讓學生在課后有充分的時間自主安排學習，進行個性化的內化吸收，使學生帶著“充分準備的頭腦”進入課堂研討，從而中介了理論學習與科研訓練兩項教學任務，更加有效地發揮兩種教學模式的優勢與效力。[1]

對分課堂把一個教學單元的教與學分為講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）與討論（Discussion）相互獨立又相互關聯的三個階段。P階段，教師在課堂上講授知識框架與基本概念，精講重點難點，學生聽取教師講授，把握學習內容，明確學習重點和難點；A階段，學生在課后根據個人知識基礎和學習能力獨立學習，自主內化吸收，進行查漏補缺式的學習和全面深入的理解；D階段，學生帶著心得與問題回到課堂進行小組研討與全班交流，共同釋疑解難。[2]三個環節跨越前后兩周的兩節課完成，師生對分兩節課堂時間。三個環節前后相繼，環環相扣。

三、對分課堂在研究生課堂教學中的應用

我們在教育學類研究生的《教育科學研究方法》課程實施了對分課堂，在三個環節的教學過程中，對其具體的操作策略進行了系統探索與實踐。

（一）教師課前備課

研究生階段的教學是本科階段教學的深化和升華，教師要在本科教學的基礎上向研究生傳授更專業、更深入、更具難度的理論知識。教師在教學設計中要將理論講解與科研意識培養貫穿起來，做好充分的預設。在選擇研究生的課堂教學內容時，應該以該課程的教學大綱為框架，以該領域最新的研究文獻和前沿問題為導向，融合多本該課程領域比較權威的參考書籍中涉及的知識，以及該領域權威期刊中出現的新興觀點，構建既前后連接又相對獨立的系列教學專題，有效搭建學習與研究間的橋梁。在《教育科學研究方法》課程教學中，我們參考了威廉？維爾斯馬等著的《教育研究方法導論》、張紅霞著的《教育科學研究方法》、董奇著的《心理與教育研究方法》以及莫雷等著的《心理學研究方法》等國內外比較權威的教材，以及教育學和心理學領域的權威期刊論文，構建了“教育科學研究的基本步驟”、“教育科學研究的選題與設計”、“如何做文獻綜述”、“問卷法”、“實驗法”等十二個專題。同時在制作授課課件時，少而精，注重對專題教學內容進行有側重地選擇、整合和提煉，突出各專題的教學重點和難點，并且有意預留或指定一些需要擴展性的閱讀與探討給研究生進行自主學習，確保課堂教學的效果、效率與效益。

（二）教師課堂講授

研究生的課堂講授不能按部就班，面面俱到，強調精講和少講。教師只講解專題的基本原理、內在邏輯、操作程序和未來發展，突出重點和難點問題，做到“主線式”、“抓大放小”式講解或框架引導式講解。在《教育科學研究方法》課程的講授中，我們只針對問卷法、訪談法、實驗法等的基本概念、研究程序及應用關鍵點等進行講解。對于一些細節性問題、特例性問題、主題間形成的“間隙”性問題存而不論，留待研究生自己課后去填補、去思索、去探究，為學生創造出研究空白地帶或自由思考空間，激發學生課后進一步展開探索的熱望。對于一些跨專業或專業基礎較弱的學生，我們對其進行指導性課后學習，為其提出圍繞本節教學內容需要在課后進一步探究的具體議題，并科學合理地為其選擇或指定與本節課教學內容相配套的閱讀書籍和文獻資料等，以供其在課后進一步有目的、有針對性地擴展閱讀與學習。

（三）研究生課后自主學習

自主學習是一種學習者以個性化的目標和學習行動，有意識地主動獲取解決問題方法，自主探究問題答案的過程。對分課堂強調個體的自主學習，可以說，沒有課后自主學習這一環節就不能進行課堂對分。因此，研究生在前后兩次課間隔的一周時間內必須完成一定量的文獻查閱與研析，進行“查漏補缺”式學習或延展性學習，并通過作業形式反映出自己對教學內容的掌握和吸收。作業形式可以是讀書筆記、知識總結或是思考心得等。課后自主學習和創造性閱讀是實施研究生對分課堂教學的關鍵環節，是實現學習向研究飛躍的根本依托。而且作為課后作業的經常性“練筆”，不僅能促進研究生養成多讀、多想、多寫的科研習慣，還能為其今后的研究選題找到切入點和突破點，是一項有益的學術訓練。

（四）小組討論與全班交流

不同學習者的學習體驗和學習收獲不同，通過合作和交流可以相互交換有益信息，在互動過程中共同提高科研能力。在第二次課的第一節課，我們將全班學生按照4人一組分成若干小組，先后進行小組討論和全班交流。要求研究生以問題為中心，圍繞文獻的研究內容、研究方法、研究結果與結論、創新之處、存在的問題與不足、自己可借鑒的地方以及今后自己可能的研究切入點和創新空間等進行研討，并要求各組都要做好討論記錄與總結。課堂討論中，教師注意掌控討論節奏，把握研討方向，督促每位研究生認真對待，積極參與。鼓勵不同的見解之間展開辯論，相互啟發，共同提高。對于一些有爭議的問題，不能回避，要善于引導小組成員進行深入探討。小組討論結束后，教師隨機選派成員代表小組進行全班交流，交流的方式包括發言式、解答式或辯論式等。教師對新的、正確的想法給予鼓勵，充分肯定其優點，以激勵研究生踴躍參與；對于還停留在表面性認識的問題，要進行科學、合理、方向性的引導；對值得進一步深入研究的內容或問題，指出由此問題延伸的探索性的研究方向和思路等；對于課堂中懸而未決的問題，教師課下通過QQ群或微信由師生、生生繼續展開研討。

（五）課程考核

課程考核采用過程性考核（如占30%）與終結性考核（如占70%）相結合的思路。過程性考核注重將研究生在平時課堂上表現出來的理解能力、文獻查閱和分析能力、課堂參與深度、完成作業的努力程度、書面和口頭表達能力等方面列入考察內容。終結性考核可要求學生結合平時的專題研討以及對該問題的關注跟蹤，運用本專業領域的理論知識和研究方法，分析和解決這個問題，寫成研究報告或小論文。也可以采用命題試卷方式，由辨析題、材料題、論述題等主觀性試題構成，出題靈活，以考查學生理論聯系實際進行分析問題和解決問題的能力。

四、對研究生對分課堂教學的評價

與傳統課堂教學相比，對分課堂克服了單一講授式和單一研討式教學的弊病，使教學的層次性、實用性和靈活性更加明顯，能夠較好解決當前研究生課堂教學中理論講授與科研訓練相脫節的問題，表現出較好的應用優勢。

（一）有利于兼顧研究生不同學習需求與個體差異

受研究生招生生源多元化、生源結構復雜的影響，一個教學班級的研究生在本科專業背景和專業知識基礎等方面可能存在較大的差異，采用傳統的“一刀切”式講授法，教師則較難把握課程授課的難度和深度，以及授課的內容和進度，較難同時滿足專業背景和知識基礎不同的研究生的學習需求與學習期望，往往會顧此失彼。[3]而在對分課堂中，教師可以先利用部分課堂時間講授某一課程教學內容的基本框架、基本理論和原理，重點及難點等主導性內容，其它細節性和特例性內容可以在課堂上指出來，并要求學生根據自身的基礎狀況自主安排學習，自行查漏補缺，對自己的弱項和未知的知識點有針對性地多花費時間去閱讀相關書籍與資料，對于一些仍然難以弄懂的問題再回到課堂后，通過小組討論與班級交流的合作式學習，生生、師生交流等共同化解。這樣可以較好滿足不同水平研究生的學習需求，使專業基礎較弱和學習要求低者能有一個保底的理解與掌握，讓專業基礎較好和學習要求高者能有更好的自我提升的空間，這也非常符合教育心理學中“最近發展區”和“掌握學習”等的原理。

（二）有利于提升研究生學習的積極性和主動性

雖然最終考上研究生的結果都是相同的，但是各位研究生讀研的初衷卻存在差異，導致其在研究生階段的學習積極性和主動性也存在不同，采用傳統的“滿堂灌輸”可能會使課堂教學氛圍過于沉悶乏味。而對分課堂則把整個課堂教學過程打造成生生、師生之間共同展開的一項特殊的認識與探索活動，教師在對分課堂的不同教學階段分別充當“講授者”、“評價者”和“引導者”角色，學生的角色也分別為知識的“接受者”、“交流者”和“發現者”，學生的主體地位得以彰顯；在學習方式上，真正實現了從“接受學習”到“發現學習”、從“機械學習”到“意義學習”的轉換，研究生的學習效能感得到提升[4]；在師生交匯中，師生對學習中凸顯出來的學術問題展開多維度的探究與剖析，在智慧拼接、優勢互補、靈光聚合中生成更具包容性和適切性的研究結論，研究生的科研能力與探索精神得到有效培養。此外，在對分課堂教學中，研究生必須帶著自己的作業和觀點、想法參與討論，受朋輩間的壓力，其課下不得不去認真、主動學習，不得不把學習成果外化為高質量的作業，形成自己的見解，這些都有利于提高研究生學習的積極性與課堂主人翁意識。

（三）有利于將研究生的科研素質培養落到實處

研究生教學的核心目的不只是新知識的傳授，更重要的是要教會研究生用研究、批判、創造的眼光與態度對待現有知識，最終實現人類知識總體在學科前沿處的延伸與新生。[5]與傳統教學中理論學習與科研訓練的分離相比，對分課堂教學則正是一種“融思維方法與知識傳授為一體的教學”。通過對分課堂教學，師生共同對教學內容和思想觀點進行探討，彼此交換意見和看法，碰撞出不同的思想火花，能有效充實研究生原有的專業知識體系，開闊其研究視野；研究生在自主學習階段，獨立發現問題、分析問題和解決問題，能有效培養其思維能力與探究意識；研究生從每周完成課后作業的點滴訓練，到期末形成課程論文，乃至投稿發表，這些都能逐步培養他們的論文寫作能力，訓練其科研思維與學術規范，從而巧妙地將其引入“研究”的過程，為他們走上學術之路奠定基礎。

五、結語

對分課堂發揮了傳統講授式與研討式教學的優勢，通過強化研究生的自主學習與個性化內化吸收，既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，保證研究生對專業理論知識的系統掌握，又充分體現研究生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性，激發研究生的科研熱情，培養研究生的科研能力，使課堂教學更為高效，能更好地滿足以質量提升為核心的內涵式發展要求，是一種經濟、實用的教學改革。

[參考文獻]

[1]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014，（5）.

[2]李欣.對分課堂：有中國特色的大學教學新方法[J].學周刊，2016，（10）.

[3]李中亮.跨專業研究生教育：問題與策略[J].教育發展研究，2013，（13-14）.

[4]楊淑萍，王德偉，張麗杰.對分課堂教學模式及其師生角色分析[J].遼寧師范大學學報（社會科學版），2015，（5）.

[5]龍寶新.論“研究性課堂”的架構與創建[J].學位與研究生教育，2011，（7）.

[責任編輯：水木]