師生同構微課在小學數學教學中的應用

王 羽

（福州市井大小學，福建 福州 350001）

師生同構微課在小學數學教學中的應用

王 羽

（福州市井大小學，福建 福州 350001）

微課融入學科教學，是實現信息技術與學科深度融合的切入點之一，對有效改進教與學的方式，起到積極的作用。文章試從師生同構微課的意義、教學應用方面探討微課程作為學科教學有益補充的價值。

師生同構微課；數學教學應用；資源建設

“師生同構微課”是指學生根據學習的需要，在教師的指導下自主選擇內容制作微課視頻，是課堂教學的有益補充，也是微課應用研究的新方向。其對于學生的自主學習能力、合作交流能力等具有積極的意義。首先，“師生同構微課”能夠發揮優生的學習優勢。數學課堂觀察發現，部分學生對問題的表述思路清晰，語言表達完整或者對問題有獨到的見解。充分發揮這部分學生的學習優勢，在教師指導下制作微課，從學生的視角梳理課堂知識，闡述復習要點，講析解題步驟，并將制作的微課上傳到班級空間，與同學形成資源共享。這樣既促進了學生自主學習能力的提升，在分享的同時也能夠帶動更多學生加入到課后的學習中來。其次，“師生同構微課”形成良好的同伴互助。師生同構微課的最大作用在于讓全體教師和學生都參與到微課的設計制作、觀看學習、交流評論與共同提高中。特別是學困生在復習鞏固中遇到自身無法解決的問題時，可以通過觀看微課釋疑解惑。這種同伴互助式的學習方式實現了“不同的人在數學上得到不同的發展”的理念。

因此，學生微課的制作與應用，契合數學課程標準的理念和要求，并為課程的實施開辟教師和學生共同“創生”的新途徑。

一、課前微課——自主先學，引發數學思考

良好的數學教育是促進學生可持續發展的教育，可持續發展的數學教育是生動的，蘊含豐富發展動因的教育，數學課程的動因可以來自學生學習的心理發展需求和學習行為方式的改變。［2］課前微課先學，一般有三個步驟，一是觀看微課，完成學習單或是根據學習單學習并制作微課；二是在討論區提出自己的思考和困惑，學生互評或是完成課前前測；三是教師了解學習情況，調整課堂教學側重點，制定分層輔導計劃。例如在五年級數學《多邊形面積的整理與復習》一課中，借助網絡教學平臺，課前教師上傳學生制作的本單元多邊形面積推導的微課，發布以下學習任務：（1）學生整理本單元的知識網絡圖并拍照上傳；（2）學生瀏覽其他同學作品，進行點評；（3）在討論區，學生提出自己的思考和困惑，學生互評。課前微課及知識網絡的建構體現了“先學后教”培養學生自主學習能力的理念。在此基礎上教師找準復習起點，針對學生共同質疑的地方及溝通各圖形面積公式間的聯系來設計課堂環節。不僅如此，學生在教師的帶動下嘗試制作新知微課，經歷理解知識點、查閱資料、構思微課、語言表述的過程，這個過程是對未知的挑戰，難度雖大，但更能激發學生探究與學習的欲望。如教學《三角形的面積》時，教師課前提供給學生學習單，引導學生通過動手操作嘗試推導出三角形面積計算方法。有的學生通過自學，將推導過程制作成微課，呈現將兩個銳角三角形和直角三角形拼成平行四邊形和長方形兩種情況，并進行推導的過程，體現了學生自發的學習需求，也展現了學生的認知起點。經過教師的審閱，學生對數學用詞不嚴謹以及列舉不完整性的問題進行修正，明確了是“兩個完全一樣的三角形能拼成平行四邊形”而不是任意的兩個三角形，以及將三角形轉化為平行四邊形研究，應根據分類展示三種不同三角形的拼擺法。這樣，學生在有聲、動態、自主學習中經歷數學思考的過程，實現了知識的第一次內化，并為新課提供了微課資源。學生在制作微課中出現的問題資源也為教師了解學況、調整課堂教學重難點，進而制定分層輔導計劃提供了依據。

二、課堂微課——交流探學，構建學習環境

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：“教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。學生學習應當是一個生動活潑的、主動和富有個性的過程。”在課前先學的基礎上，學生帶著思考進課堂，展示課前自學成果，借助微課進行深入的學習探究，學生間答疑解惑、交流互評；教師在此基礎上對重難點進行梳理、組織討論，根據學情展開有針對性的、交互式的教學及分層練習。如《多邊形面積的整理與復習》一課中，根據學生課前知識整理中存在的問題進行點評，聚焦學生提出的困惑點“這些面積公式之間有什么聯系嗎？”展開操作、觀察比較、溝通聯系的數學活動，從而得到了以梯形面積公式為標準，當上、下底一樣時得到長方形和平行四邊形的面積公式，當上底為0時得到三角形的面積公式，實現知識體系化。然后進行個性化的學生闖關練習，進行查缺補漏、鞏固提升。根據本單元的錯題集，每個學生被推送的練習是不同的，過程中有困難可以求助答題解析、微課、教師個別輔導、組內互幫互學等等形式。在課上師生同構微課又可作為學習的資源，根據需要選擇集體調取或是個體觀看來幫助學習。如《三角形的面積》一課中，學生經過充分的思考后，帶著方案來到課堂，給師生、生生之間的交流預留了很大的空間。匯報交流時播放課前錄制的微課，針對推導的幾種情況展開討論，有不同看法的學生在展示臺邊操作邊講解，教師用手機及時拍攝，生成新的微課資源。在調用微課及學習單資源基礎上，教師引導學生圍繞“兩個面積相等的三角形能拼成一個平行四邊形”展開討論，進而明確是“兩個完全一樣的三角形能拼成一個平行四邊形”。對學生選擇的不同組三角形紙片及表述方式的不同，教師引導共性，都是將三角形轉化為學過的圖形，而且長方形和正方形都是特殊的平行四邊形，并找到轉化前后圖形間的聯系，進而深刻理解三角形的面積公式的推導過程。交流探究使知識得到第二次內化，積累了探究推導過程的活動經驗，師生、生生之間的交流溝通更為便捷，課堂生成的問題資源又給學生的課后微課提供了素材，構建了一個有利于“創生”的自我生長性的數學學習環境。

三、課后微課——合作幫學，體驗分享樂趣

完成作業是學習數學的重要環節，可以強化對新知的認識拓展、技能的鞏固訓練以及開展研究性小課題等，是一種重要的學習能力。改錯也是學習的重要環節，通過對錯誤的反思，促進學生對學習中產生的問題進行思考，從錯誤中學習。［2］課后微課就是基于以上思考而產生的。在教師的指導下，學生將所學知識點、作業中的錯題、知識的拓展及探究小課題等不同內容制作成微課，上傳到資源平臺進行分享，共同復習鞏固。課后復習中學生遇到疑難問題，可以到資源平臺上尋求幫助，隨時點播學習。學生制作微課時會根據同學們的要求、建議，集思廣益地進行設計，做到了針對學生學習中的疑難問題設計，非常適合學生自學。由于視頻可以反復播放，使平時反應慢又羞于發問的學生能夠從容地反復觀看，較好地解決了學困生的轉化問題。例如學生在學過了2、5、3倍數特征的探究過程后，制作《9的倍數特征》微課，微課是這樣設計的：“一、遷移2、5、3倍數特征的探究過程，在百數表里圈出9的倍數：9、18、27、36、45、54、63、72、81、90、99。二、觀察這些9的倍數有什么特點？發現：（1）只觀察個位上的數字不能判斷，（2）斜著看發現：9:9+0=9 18：1+8=9，27：2+7=9，36:3+6=9……（3）初步判斷：9的倍數各位上數的和是9。（4）思考：100以上的數呢？舉例：189：1+8+9=18，18÷9=2；3789：3+7+8+9=27，27÷9=3三、結論。四、揭示為什么判斷9的倍數要看各個位上數的和？”分析這個微課可以看出，作為3的倍數特征的拓展，制作微課的學生掌握了探究的方法，在教師指導下做到了揭示算理，對其自身學習是一個飛躍。課后微課使全體學生在交流分享、設計制作、修改提高的過程中互幫互學，使所學知識得到了第三次的內化。

總體上看，學生在制作微課、分享微課的同時，養成了對知識的自主總結歸納的習慣與能力；學會有條理表述問題；自主學習能力、創新意識等得到鍛煉；學生間互相點評、提出建議、糾正錯誤，促進學生個性化的發展，學習數學的能力和素養逐步養成。教師在指導學生制作微課的過程中，從學生的視角看待問題，教學的方法和形式更貼近學生，真正落實以生為本。師生在微課的制作、應用過程中提升了信息技術的應用能力，實現了在信息技術環境下教與學方式的轉變，初步形成了課前先學、課中探學、課后幫學的“三位一體”教學模式。

實踐證明，微課在教學中的創新應用，可以激發學生的學習興趣和潛能，能有效的促進學生自主學習，是改變學生學習方式的新途徑，也不斷推動教師專業能力的再提高，是對課堂教學的有益補充。

［1］梁培斌.微課在小學數學教學中的應用［J］.中小學信息技術教育,2013(12).

［2］王建林.“借助微課,翻轉課堂”——微課教學法在小學數學課堂教學中的應用研究［J］.中國校外教育,2016(9).

（責任編輯：陳志華）