淺談焦慮與開發區中學口語教學的關系

江蘇省蘇州市工業園區第一中學 許桔花

淺談焦慮與開發區中學口語教學的關系

江蘇省蘇州市工業園區第一中學 許桔花

本文從各方數據了解到學生在英語口語過程中遇到的難題，其中最普遍的是學生講英語時候的焦慮感和緊張感。焦慮和緊張成了學生開口講英語的思想障礙，對學生英語學習特別是口語能力的提高有著阻礙作用，但是在某種程度上也有一定的刺激作用。

初中生英語；教學策略；焦慮

考慮到英語口語在現在和將來社會中的重要性，教育部2000年修訂的初中英語教學大綱比以往更多地關注英語口語的學習。但是在中國初中英語教學實施過程中仍然存在一些問題，例如，初中一個教學班的學生人數至少在40或50人以上，這就不可能使每一個學生在每一節課上都有機會發言。因此，中國初中學生的英語口語輸出普遍不理想，即便是在城市初中學習的學生也是如此。隨著城市化進程的加劇，開發區中學英語口語提高存在的問題，值得大家一起探討。

在許多相關研究和文章中，都認為第二語言的獲得和外語學習沒有任何區別。但是，埃利斯卻認為：“對于第二語言而言，其起到一種公共和社會交流的作用。與此相反，外國語言學習是這樣一種語言：不會參與任何社會作用的語言，主要在外語課堂上學習。”所以，在中國，英語是一種外語而不是第二語言。根據對學校1000名學生的問卷調查結果，有兩個影響學生英語口語的主要因素：一個是外在因素，如教材、教學方法、教學環境和學習方法；另一種是內在因素，如自尊、動機、焦慮等。外因是一個不可忽略的因素，然而內因決定外因，外因通過內因起作用，因此，影響學生學習的主要因素還在學生本身。有關報告認為，十幾歲的青少年自我意識通常比兒童要強。如果有一個強烈的不愿意或尷尬的因素使他們對外語語言學習產生反感，那么它可能會覆蓋任何身體和認知能力。其中，焦慮是一種負面的影響，被認為是英語口語輸出的一個障礙。焦慮是主觀感覺緊張、恐懼、擔心，與自主神經系統的興奮有關。根據焦慮的類型，可將焦慮分為特質焦慮和臨時焦慮兩種，特質焦慮是一個持久的傾向性憂慮；臨時焦慮可以被定義為擔心，是經歷了某個特定的時刻，在某一特定情況下的反應。語言焦慮可看作是臨時性焦慮，這樣的焦慮只是臨時的狀態，可以隨時間的流逝而慢慢消退。著名的語言學家Horwitz和他的同事們建構的衡量外語課堂焦慮量表（Foreign Language Scale），通過對于許多外語學習者的實驗得出學生的焦慮主要來源于：交流恐懼、考試焦慮和負面評價。這些理論對于開發區初中學生英語口語學習有著重要的參考價值。

常常在英語課堂聽到學生表達他們在英語口語方面的感受：“當我被叫起來回答某個英語問題時，我覺得我的心跳得很快，以至于我不知道該說些什么，該怎么用英語表達。”“當教師叫我用英語回答問題時，我什么也想不來，我的頭腦完全一片空白。”“在英語課堂上，我總是感到緊張和困惑。”“在英語課堂上我寧愿保持沉默，也不愿意用英語進行對話或表達。”這些都表明，學生在英語口語輸出時必定存在一些障礙。究竟是哪些因素影響這些學生的口語表達呢？

從開發區中學生的特點來分析主要是下列原因導致學生產生過多的焦慮，從而影響其口語能力的提高：

（1）從小學高年級開始，青少年開始進入青春期。此時，成年人對其的重要性迅速下降，而朋輩的作用則迅速上升，同學關系成為青少年最重要的關系。同伴的評價和接納，會對他們的認知及情感產生巨大的影響，擔心同學對自己的負面評價是導致青少年外語口語焦慮產生的重要因素。開發區學校的學生們，本地學生和外地學生各占一定的比例，相對于外地農村學生而言，城市學生有著較好的英語基礎，也有著一定的心理優勢，因此，那些外地學生常常會產生過多的焦慮，主要原因是為了保護自己的面子或者是維持自己良好的形象。

（2）學習負擔，是指學習者主觀知覺到的學習任務的繁重性。學習負擔過重，往往引起學習者的負性情緒反應，如厭煩、焦慮等。學習負擔過重，一方面是學習本身的負擔重，另一方面則是家長和教師的過高期望所致。客觀上的學業負擔，學生很難減輕，但來自家庭等的期望壓力，則完全可以通過父母教育方式的改變使之得到緩解，進而減少激發其外語口語焦慮的可能性。

（3）競爭性氛圍也是影響英語口語焦慮的一個重要因素。盡管在義務教育階段，學校淡化學生學習成績的比較，重視學生之間的合作學習和個性化發展，不再以成績唯論，但事實上，初中生面臨的升學壓力已然存在，如何能夠考進一所理想的重點高中是每一個初中生所面臨的事實。因此，學習上的競爭壓力也是學生產生外語口語焦慮的原因之一。

面對這些現實教學中的困難，有一些方式可以減輕學生的焦慮，進而從一定程度上提高學生的口語能力。

多年以來，專家們在焦慮在外語習得中的作用這一研究方面已取得了重大的成就。Chastain測量了學生的焦慮感，然后把學生的焦慮分值情況與他們外語習得的成績進行對照，他發現焦慮確實是重要的預測因素，但相關性卻并不總是一致；有時候是消極的，顯示了焦慮的妨礙作用，有時候卻是積極的促進作用。Alpert和Haber區分了促進性焦慮和退縮性焦慮，促進性焦慮有助于學生挑戰新的習得任務，而相反，退縮性焦慮使得學生逃避新的習得任務，讓學生從情感上采取了回避性行為。Kleinmann的研究就是一個例子，他發現外語得分高學生會產生促進性焦慮，而得分底的學生在學習過程中會盡力避免使用新的句型結構。MacIntyre和Chastain在他們的著作中，通過辯證實證的方法發現焦慮有時也會變化成為動機，反而有利于外語的學習。

這些專家學者的關于情感因素特別是關于焦慮對于語言輸出的影響，對于我們這種開發區中學的教學有著指導意義，也讓我們在教學過程中注意到學生的差異性和不同的教學手段產生的不同的教學效果。我們可以從以下方法出發，從一定程度上減少焦慮來促進得分低的同學的語言輸出能力；同時，給那些基礎比較好的同學增加適當的焦慮，使他們的能力得到進一步提升。

輕松愉悅的環境是減少焦慮的方式之一。有人認為良好的師生關系能完全消除英語課堂上英語口語焦慮的產生，但是良好的師生關系并不等同于良好的師生互動。也就是說，影響學生口語焦慮的原因不在于師生關系的好壞，而在于能否有一個促進師生良好互動的教學方式。師生互動方式既通過影響課堂環境的類型而間接影響學生的外語焦慮，又直接影響到學生的外語焦慮感。例如，如果教師對學生的口語學習過于嚴厲，會導致學生對不確定性的不容忍，從而激起焦慮反應。一個民主、慈祥、負責的教師，有助于形成一個紀律良好、同學關系良好、師生關系良好、學習氣息濃厚的優良班級環境，一方面有利于學生的學習，另一方面有利于其自我效能感的培養，從而降低其焦慮感產生的可能性。

來自于同伴或者教師的支持與鼓勵有利于降低焦慮感。特別是對于開發區的中學生而言，那些外地的學生深知自己的口語水平差，本身存在著自卑感，如果此時教師和同學能給予語言或者行為上的鼓勵，可以讓這個群體的學生體會到溫暖，從而刺激其提高口語能力。

最后筆者總結得出：在開發區學校的初中英語教學中，重視學生學習英語的個體差異，創設良好的教學環境至關重要。因為只有在良好的教學環境中，學生才會有更多的成功體驗，從而自覺參與課堂口語練習，降低英語課堂焦慮程度，增強自信心。

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