淺析初中語文課堂評價的幾個誤區

楊坤

摘 要： 初中語文課堂評價存在一些誤區：評價標準過于單一；為評價而評價，缺乏對學生主體性的認識；評價盲目表揚，缺乏有效激勵。因此，語文課堂評價應實現價值取向的更新，從關注“成事”到關注“成人”，注重發展性評價，重建課堂價值，學會“留白”，讓學生在評價中擴大空間，真正發揮評價促進學生健康成長的作用。

關鍵詞： 初中語文課堂評價 評價標準 價值取向 發展性評價

對于初中生而言，語文學科具有基礎性、工具性與人文性的價值與功能，而在語文教學過程中，課堂評價應具有一定的針對性、直觀性和啟發性，從而真正讓課堂評價激活課堂教學，成為促進初中生成長的推動力。但在初中語文課堂教學實踐中，由于教師在教育教學理念、思維品質、學生觀等方面存在一些偏頗，課堂評價誤區充斥語文課堂。探討這些誤區產生的原因，并努力尋找真正符合新課程改革的評價策略，是本文探討的重點。

一、初中語文課堂評價存在的誤區

語文課堂評價的核心是促進學生成長，是在收集、整理學生信息的基礎上，對學生做出的一種判斷。可以說，評價應該發揮促進學生發展、促進教師提高和改進的教育作用。但研究視角一旦回到現實，就發現語文課堂評價還存在一些誤區。

1.評價標準過于單一。

評價標準是語文課堂評價的核心部分，也是教師價值認識的反映，它一般表明語文教師對什么重視、對什么不在意，具有引導學生向何處努力的作用。可以說，不同的評價標準會產生不同的激勵效應。在評價標準上，未來的語文課堂評價將體現出層次化和多元化的特點。但目前在一些語文課堂上評價標準單一卻是我們必須面對的問題。評價標準過于單一主要表現在教師對學生回答問題的表現是以教師預設的“標準答案”為標準，或以教師的主觀意向為標準，忽視教學過程中的動態生成，忽視學生對文本的獨特體驗，更忽視每個學生已有的生活經驗與個性特點。實際上，每個學生由于自身家庭教育、生活經驗、知識水平等方面的差異，對文本的理解與反映千差萬別，如果教師評價標準過于單一，搞“一刀切”，一方面會讓一些所謂的“差生”感到自卑，上課不敢發言、挫傷學習語文的積極性，另一方面單一的評價標準會扼殺學生的想象力與思維的活躍性，不利于培養初中生的思維品質。

2.為評價而評價，缺乏對學生主體性的認識。

在初中語文課堂上，經常發現老師對學生的評價只是例行公事，并沒有結合語文教學內容與語文教學的特點，也沒有針對學生的個性差異給予豐富多彩的個性化評價，更多的是“很好”、“不錯”、“很有道理”，但具體好在哪兒，“不錯”是什么原因，何謂“有道理”卻鮮有說明。研究證明：“學生的勞動應該得到尊重，評價時應指出回答好在哪些地方，不足在哪些方面，詳細客觀地點出學生的閃光點和不足之處，再讓他總結發言，這樣能更進一步塑造他的自信。”[1]這種為了評價而進行的評價，不但起不到激勵學生、傳達信心的作用，反而無法激發學生持續參與課堂互動的動機，挫傷學生認真思考、勇于表達意見的積極性。

3.評價盲目表揚，缺乏有效激勵。

初中生需要激勵，特別在語文課上，教師的有效激勵往往能喚起孩子學習語文的熱情，增強他們學習語文的持續性。但在一些語文課堂上，教師的表揚過于盲目，無論學生回答什么問題，老師的稱贊之聲都不絕于耳，還美其名曰：好孩子是夸出來的。如果表揚不能真正從學生回答的問題入手，不能從學生的實際經驗與思維品質出發，只是盲目鼓勵、無謂贊賞，久而久之學生就會對教師的這種評價不再“過敏”而變得“坦然處之”。另外，一味表揚在無形中忽視學生的問題，如學生價值觀的偏離、思想上的迷失、觀念上的錯誤等需要適時地批評或點撥，而這才是對學生完整的教育。

二、價值取向更新：對語文課堂評價的再思考

價值取向是和價值觀緊密聯系在一起的。作為價值觀的一種隱性行為，價值取向不僅影響人們的認知態度，而且影響人們的行為選擇。上述誤區由于價值取向不明確，在語文課堂評價中教師關注更多的是教學目標的實現、教學方法的更新或現代化教學手段的使用，沒有真正關注每個學生的成長。因此，語文課堂評價應實現價值取向的更新，從關注“成事”到關注“成人”，真正發揮評價的發展性價值。

1.發展性評價：為學生的健康成長著想。

發展性教育評價制度是20世紀80年代初期，最先由英國開放大學教育學院納托爾（latoner）和克利夫特（Clift）等人倡導的，依據一定的教育發展目標和發展價值觀，評價者與評價對象配對，制定雙方認可的發展目標，由主評與被評共同承擔實現發展目標的職責，運用評價面談和發展性評價技術和方法，對被評的素質發展、工作過程和績效進行價值判斷，使被評在評價活動中不斷認識自我、發展自我，逐步實現不同層次的發展目標，完善自我素質結構，自覺地、發自內心地改進不足，不斷實現發展目標的過程。發展性評價有如下特點：評價主體互動化、評價方式動態化、評價內容多元化、評價結果的非獎懲性[2]。建立學生發展性評價機制，首先要明確評價的作用，充分發揮評價對促進學生全面發展的綜合功能。其次完善語文課堂評價的理論體系，在評價的價值取向、評價方法與手段的選擇、評價標準的建立等方面形成科學而正確的認識。再次必須發揮學生在評價體系建立方面的作用，讓學生充分參與，使發展性評價真正成為師生共同參與下的自我發展和自我完善的過程。

2.重建課堂價值：基于學生個性差異的評價。

“教育活動不可能回避價值問題，這是我們對教育研究中價值與事實關系判斷的一個前設”[3]。對于初中課堂教學中的種種誤區，無不反映了一個問題：部分教師對教育價值的選擇還停留在“傳遞知識”上，而對于初中生更重要的心理健康、創造性、自主發展、終身學習的積累等要么是作為學科知識的一個點綴，要么是淺嘗輒止地“點到為止”，并沒有真正地“以學生發展為本”，結合自己所任教的具體學科，找準促進學生成長的“契合點”，科學合理地進行教學設計。因此，教師課堂教學價值觀的重建首先要立足堅定的學生立場。從終身教育理念看，人的生存“是一個無止境的完善過程和學習過程”，為了在當前競爭激烈的社會中找到屬于自己的“空間”，“每一個人必須終身不斷地學習”。教師不僅要關注學生當下的成長，更要對他終身學習與發展負責，為他一生的成長奠定良好的素質基礎。有學生立場的教師，無論是課堂教學的設計、課堂現場的管理還是教學評價的標準都會以學生的成長作為實施一切教育活動的出發點和歸宿。教師在課堂中的任何行為都要考慮到是不是為了學生的學習，是否促進學生的發展，有沒有促進學生自主性和積極性的提高。有學生立場的教師，會對學生的生命存在及其發展的整體負責，在傳授知識的基礎上更重視對學生道德與人格的培養。在他們看來，語文教育培養的不應是只會死記硬背的“好學生”，而應是擁有健全心智、身心和諧發展的完善的人。

3.學會“留白”：讓學生在評價中擴大空間。

“留白”本是中國畫的一種智慧與布局，構圖過滿會失去靈動與飄逸，而留白則給予觀賞者遐想和發揮的空間。因此在語文課堂評價中，教師不要過早地對學生下判斷，應該多一些沉默，允許學生進行一段時間的思考與交流，給學生充分的思維空間后再表達自己的觀點或解決問題的策略。特別在一些有沖突、有矛盾的問題上，教師不要武斷地或想當然地做出“對”或“錯”的評價，而是將評價的時間推遲，給學生自由思考的空間，讓學生在民主和諧的氣氛中發揮想象力，暢所欲言，相互啟發，從而真正發展學生的個性思維與創造靈感。實踐證明，“留白”的評價看似“浪費”時間，但往往會收到意想不到的效果，學生在深度思考的基礎上會生成許多有價值的解決問題的方案，同時加深對自我的認識，對問題的比較和分析能力、思維能力和語言表達能力得到相應的提高。

總之，語文教師應注重評價的發展性價值，通過評價為學生的人生發展導航，讓學生真正參與評價、認同評價，從而與教師一起追尋美好的語文世界。

參考文獻：

[1]劉兵.走出語文課堂評價語的誤區[J].教育實踐與研究，2013（6）：37.

[2]袁吉，等.構建高校體育教學發展性評價新體系[J].中國成人教育，2009（17）：121.

[3]葉瀾.“新基礎教育”論——關于當代中國學校變革的探究與認識[M].北京：教育科學出版社，2006：247.

基金項目：徐州市2016年度教師個人課題“創新語文課堂評價方式，促進學生自主能力的提升”（項目編號：G160206）。