高中生物學生“錯題”資源的開發與利用

陳麗華

摘要：“錯題”是一種不可或缺的教學資源，通過研究學生的“錯題”，教師更能把準學生的“學脈”。作為教師，不但要寬容學生的“錯題”，更要善于利用學生的“錯題”，使“錯題”成為教師改善教學的重要資源。本文從理念引領、“錯題”開發、“錯題”利用三方面闡述了高中生物學生“錯題”資源的開發與利用策略，使“錯題”真正成為重要的教學資源，服務于教學，從而促進學生糾錯、析錯能力和反思、總結能力，提高高中生物教學的有效性。

關鍵詞：高中生物；“錯題”資源；有效教學

學生在學習中犯錯是普遍的、必然的，而“錯誤中往往孕育著比正確更豐富的發現和創造因素”（波普爾）。教師應充分認識學生“錯題”在生物教學中的重要作用，將學生的“錯題”作為一種不可或缺的重要教學資源，進行合理開發和利用，挖掘“錯題”的價值，提升學生析錯、解錯、思錯的能力，深化學生內心的情感體驗，同時幫助學生形成正確的“錯題”資源觀。

本文就學生“錯題”這一重要資源，結合我校近幾年的生物教學，談談本人對“高中生物學生‘錯題資源的開發和利用”的一些想法和嘗試。

一、“格物窮理”，樹立正確的“錯題”資源觀

錯誤是學習的必然產物，學生在學習過程中出現各種各樣的“錯題”是十分正常的。但由于受傳統課程觀的影響，部分教師對學生的“錯題”是深惡痛絕的，“把錯題看作是洪水猛獸”，對“錯題”唯恐避之不及。基于部分教師對“錯題”的這一認識，相應的導致學生也不能正確認識和處理“錯題”，缺乏正視“錯題”、攻克“錯題”的信心和勇氣，也喪失了一次次良好的進行自我反思、總結和提升自我的機會。長此以往，“錯題”反復重演，一錯再錯，成為學習道路上的攔路虎，進而引起學生否定自我、失去學習的信心。因此，教師應以平和的心態看待和接納學生的“錯題”，樹立正確的“錯題”資源觀。

“錯題”是一種重要的課程資源。對教師而言，通過對學生“錯題”的觀察、研究與分析，能夠找到教學過程中存在的問題與不足，及時地調整教學策略，使教師的教更貼近學生學的實際，提高教學的有效性和針對性。對學生而言，“錯題”是在學生學和用的過程中衍生的，直接反映了學生在知識結構和知識運用上存在的問題，可引起學生對已有知識進行反思，而在析錯、改錯的過程中，學生的思維得到訓練，知識結構得到完善，學習效果得到提高。

因此，要將“錯題”資源有效地利用起來，必須先進行“錯題是寶貴的資源”的理念宣傳，使師生能夠充分認識到“錯題”資源的價值，主動開發和利用“錯題”資源，提高利用“錯題”資源的能力。在實踐中，我們通過問卷調查、組織師生閱讀錯題整理的有關書籍、請有經驗的老師和學生介紹錯題整理的體會、編輯“錯題本”等做法，逐步引導師生樹立了正確的“錯題”資源觀。

二、“錯中淘金”，努力開發“錯題”資源

“錯題是學生最原始、最樸實思想的顯露，這種思維和學習行為的真實暴露是一種不可忽視的隱形資源，是教師教學的目標所在。”因此，在高中生物教學中，要充分利用學生的“錯題”進行設計，變“廢”為“寶”，把學生“錯題”開發成一種特殊的、重要的課程資源。

1.編制“錯題本”

“錯題本”的編制就是學生將平時作業和考試中犯的有代表性的、典型性的錯誤找出來，記錄下“錯題”原形，進行錯因的分析與訂正，并及時做好分類整理。通過編制“錯題本”，可以使學生正視自己的失誤和缺點，培養學生對“錯題”的收集和整理能力、自我反思的能力以及分析和解決問題的能力。

在學生編制“錯題本”的過程中，教師應給予必要的指導。一是“錯題”的收集和整理應有代表性和典型性，不要收集怪題、偏題，而在記錄錯題原形時要學會“剪切”和“粘貼”以節省學習時間和精力。二是要進行“錯題”的剖析。一道完善的“錯題”的應包括：①錯題原形；②試題立意簡析；③錯誤的歸因分析；④正確答案；⑤反思改進措施或變式訓練。這些內容其實就是一道“錯題”完整的分析解剖過程。三是要將“錯題”進行分類整理。“錯題本”的收集多半是根據時間來記錄的，這樣的收集不利于知識點的系統復習和后續的檢索，因此建議學生采用活頁記事本作為收集“錯題”的工具，一頁一題，既方便“錯題”的及時收集，又便于后期學習中按知識點進行分類整理，從中總結出該知識點常考的方式、出題的角度，從而加深對知識點的理解，提高運用能力。

“錯題”樣本示例：

“錯題”來源：學生董XX 班級 高三（8） 成績 中等（優秀/中等/差） 收集時間 2015.12.20

“錯題”圖片：用手機拍攝

立意簡析：本題結合題圖在考查流經某一營養級的能量去路分析的同時考查了初級生產量、次級生產量、同化量、糞便量等概念。

錯因分析：概念不清，將次級生產量與初級生產量的概念相混淆；對某一營養級的能量去路分析發生錯誤，對糞便量的理解不夠，誤認為糞便量屬于當前營養級流向分解者的量。

教學對策：加強對圖解的分析和概念教學。

變式訓練：某同學繪制了如圖所示的能量流動圖解，其中W1為生產者固定的太陽能，C表示被分解者利用的能量，下列敘述中不正確的是（ ）

A.生產者固定的總能量可表示為（A1+B1+C1+A2+B2+C2+D2）

B.由第一營養級到第二營養級的能量傳遞效率為D1/W1

C.初級消費者用于生長、發育、繁殖的能量為（B2+C2+D2）

D.初級消費者糞便中的能量是C2的一部分

在學生編制“錯題集”的同時，教師也可以針對學生的一些共性問題編制電子“錯題庫”，專門摘錄學生出錯率高的題目。這樣做有兩個好處，一是便于教師在長期的積累過程中對這些題目進行系統的分類、整理，二是有利于教師更深入地了解學生的思維習慣和認識誤區，幫助教師能夠更加精準地把握學生學習的門脈。當然“錯題庫”的編制也是一種很好的教學資源的積累途徑，能為后續的教學提供反思與支撐，而更為重要的是給學生作出了表率，對學生反思能力的培養有著積極的作用。

2.用好“錯題本”

建立“錯題本”并非是難事，許多學校許多老師都曾要求學生這樣做。但要真正產生效益，關鍵在于用好“錯題本”。“錯題本”的最大作用在于讓學生反思錯因，吸取教訓，防止老錯重犯，一錯再錯。因此，教師要引導學生經常用好“錯題”本，做到常看、常習、常思考、常交流。

⑴經常習閱。根據德國心理學家艾賓浩斯遺忘曲線理論，回顧以往的錯誤可以促進記憶的強化，有助于避免重復發生錯誤。教師要引導學生經常在空閑時間或備考復習時，拿出“錯題本”，翻閱一下，對“錯題”不防再做一做，使每一道“錯題”都發揮最大價值，提升學生對生物的感悟能力。

⑵經常反思。出錯并不可怕，可怕的是一錯再錯。學生反復犯錯的根源在于缺乏對“錯題”的反思。學生只有經歷了由“誤”到“悟”的反思過程，彌補了基礎知識的不足和思維上的偏差，才能加深印象，提高對“誤”的免疫力。具體在教學實踐中，我嘗試開展了學生“錯題”日反思、周反思和月反思活動，并且要求認真填寫反思錄（見下表），從而對自己每日、每周、每月的糾錯效果進行總結。經過嘗試，發現此法能很好地提高學生的觀察能力，發展學生的辨誤駁謬能力和思維能力，培養學生的生物悟性。

題號 錯解關鍵 錯解分析 正確解法 規律總結

⑶經常交流。教師要有意識地將學生的“錯題”作為一種寶貴的學習資源，引導學生相互交流，互相借鑒。對此，我在高三年級的生物教學中嘗試開展了“我的錯題我來講”的活動，具體安排如下：每節課以班級學號為順序安排一位學生，課前請他將準備與同學分享的“錯題”做成ppt，上課時前面的3—5分鐘就交由他來組織本節課的“錯題”教學。因為課堂的生成是不可預設的，所以每一位分享“錯題”的同學必須做好萬全的準備，以迎接同學們對他的“錯題”發起的挑戰。這樣的嘗試是有效果的，經過一年的嘗試，明顯提高同學們對題目立意的理解和對生物知識的靈活運用能力，同時在這一活動中也鍛煉了學生的語言表達和溝通能力。

三、“一石激浪”，積極利用“錯題”資源

英國心理學家貝恩布里曾說過：“差錯人皆有之，而作為教師，對于學生的錯誤不加以利用是不可原諒的。”因此，教師應充分挖掘、利用學生學習中的“錯題”，將“錯題”有機地融入教學中，使“錯題”成為促進學生發展的有效載體。

1.借用“錯題”，鞏固知識

民諺有云：“聽過不如看過，看過不如做過，做過不如錯過。”教師需要重視學生的體驗與感悟，引領學生在觀察、比較、分析的過程中去發現錯誤的關鍵因子，從而不斷地完善和建構知識體系。

例如，我們在復習“遺傳規律”時發現學生在遺傳圖解書寫規范性上存在普遍問題，為此，我特意選擇了一些有代表性的學生習作，利用手機拍照制成ppt，設置“找碴”環節，通過同學們的合作、交流一起來發現自身在遺傳圖解書寫上存在的缺漏，并在此基礎上共同總結出“遺傳圖解的書寫要點”。而在后續的教學中，再利用這一要點去審視同學們的遺傳圖解，不斷的通過問題的發現來鞏固要點，幾次之后，同學們在寫遺傳圖解的時候已很難犯錯。

2.利用“錯題”，促成反思

建構主義認為，學生的錯誤不可能單純依靠正面示范和反復練習得以糾正，而必須依靠“自我否定”來引正。教師巧妙地挖掘“錯題”中能激活思維的認知生長點，牽而帶之，引而不發。促進學生自我反思并引發觀念的沖突，實現知識內部的自我建構。

案例：曾經聽過一位年輕教師的一節習題講評課，課中涉及到2014年浙江理綜卷第30題的講評。該班學生在該題的第（1）小題中關于“氧化劑DCIP既可利用于顏色反應，還可作為_____”這一填空上錯誤率很高，什么樣的答案都有，唯獨沒有正確答案。為什么會這樣呢？教師請了幾位同學來闡述，同學們都茫然無措，沒有思緒。對此，教師請同學們將《必修1》課本翻到第86頁閱讀最后一段中文字，最后一起找到“NADPH 和NADH是同一類輔酶，都是氫的載體”這句話的，然后告知學生正確的答案，并強調這一答案來源于課本，請同學們要重視課本。那么這樣的分析于同學有沒有印象呢？當再次出現的時候是否可以避免錯誤了呢？2周以后當該題重新出現在鞏固練習中的時候，該班學生仍然不知道如何解答，錯誤率并沒有得到降低。

那么為什么會出現這樣的結果呢？答案是顯然易見的，教師雖然引導學生翻了課本，找到了答案的原型，但是答案的給出并沒有引起學生的思考，沒有將題目的考核點與學生原有的知識結構進行掛鉤，這樣的教學不能引起學生思維上的碰撞，自然達不成教學效果。如果教師在講評的時候能夠增加那么幾問：請同學們回顧光反應的知識，光反應過程中發生的化學變化主要有？你能寫一下嗎？希爾反應中DCIP又是被什么物質還原的呢？通過這些設問促成學生思考，學生就能自然地理解氧化劑DCIP與NADPH的作用相同，此時再引導學生看書，從而形成答案的合理表述。因為只有建立在學生深層次思考基礎上的知識，才能真正內化成學生己有的知識。

3.再用“錯題”，檢驗效果

布盧姆的掌握學習理論告訴我們學生的學習困難多是可以克服的，只是在于他們所得到的幫助問題。因此在教學中應將“錯題”作為學生的糾錯資源、思維整合資源和能力成長資源，以促進他們的再成長。比如教師可以把有共性的“錯題”在一定時間內當作例題進行分析講解，把“錯題”中反饋出來的信息及時傳達給學生，讓學生學會思考、傾聽和研究。也可以將“錯題”編進后續的練習中，通過練習，使“錯題”重放，升華對錯誤的認識。但“錯題”的重現也要注意避免一味的簡單重現，以克服學生思維的僵化。在“錯題”的重現上，可以將相同一類的“錯題”進行整合，也可以以“錯題”中的錯點為契機，進行變式訓練，用以檢驗學習效果。

總之，高中生物教學中的學生“錯題”是一種寶貴的教學資源。教師不但要要有容“錯”的雅量，更要有開發和利用“錯題”資源的慧眼，使“錯題”成為課堂教學的亮點。

參考文獻：

[1]陳志彬.鎖定“錯誤” 高效教學——淺談高中生物教學中““錯題””資源的開發與利用[J].中學生物教學.2011（10）

[2]楊通文.“錯題”資源的開發與利用[J].貴州教育.2016（01）