基于參訓教師角色模塊化課程開發的實踐與思考

戴禮章

課程，是教師培訓的關鍵所在。它既是培訓的重要載體，又是達成培訓目標的根本保障。專家開發的課程是寶貴而優質的資源，但是，這僅僅是教師培訓課程的一個層面。更廣泛的中小學教師培訓，會遇到無數的實際問題和各種各樣的具體情境，僅僅靠專家層面的課程是遠遠不夠的。這就需要培訓機構特別是縣級培訓機構，組織有能力、有條件的培訓者組成培訓課程開發團隊，站在縣域的位置上，開發自己實踐領域的課程。目前，在縣級培訓機構層面上的課程開發，尚處于一種原始的、粗放的狀態，對于課程開發的研討、實施、管理、推廣及應用等關注不夠，開發的課程缺少“靈魂”，缺乏系統性；對課程開發積極性的機制性保障和課程開發平臺構建等缺乏整體性、全局性思考。

湖南省寧鄉縣教師進修學校（以下簡稱“我校”）對教師培訓課程開發現狀進行分析和思考，從2011年開始，組建課程開發團隊進行基于參訓教師角色模塊化課程的開發，取得了一些成果，現將我校的做法和思考匯報如下。

一、建設良好的模塊化課程開發文化

隨著經濟社會的發展，人們思想觀念在逐步變化，自我角色逐步覺醒，己經成為了一種社會常態。在這種背景下開展教師培訓工作，傳統的由上級制定培訓計劃和確定培訓課程，自上而下的指令性培訓，顯然已失去生存的土壤，教師培訓必然要向培訓內容開發與選擇的服務性方向發展，使參訓教師真正成為自己專業成長的主人，實現教師培訓由下而上的革命性轉變?；诖?，教師培訓課程設置也得實現由下而上的轉變，即課程必須是基層教師迫切需要的，必須是能解決基層教師的實際問題的，這就要求教師培訓課程具有實用性、開放性和多元性。通俗地說，就是要變傳統的“圍席開餐”式培訓為現代的“自助餐”式培訓。要實現“自助餐”式的培訓，就要準備非常豐富的課程。這些課程，不應是雜亂無章的，而應該有自身的序列和系統，我校將這些序列和系統稱為“模塊”。這些“模塊化”的課程開發，必須有一個良好的生態環境作保障，而其中最重要的生態就是要建設一種有助于“模塊化”課程開發的“文化”。我們主要從兩個方面入手。

1. 課程開發團隊文化建設，打造高水平的模塊化課程開發團隊

《組織行為學》指出：組織包括三個因素，即“機構、成員、聯結成員之間的紐帶”， 而最重要最核心的因素是“聯結成員之間的紐帶”，“紐帶”聯結作用發揮得越充分，其“組織力”就越大。“紐帶”就是“組織文化”，是組織建設的核心?！澳K化”課程開發，沒有樣板照搬，也沒有多少經驗可以借鑒，需要創造性的勞動。多年來，我們就是以“創新 ”為核心元素，建設開發團隊的文化。

創新是一個組織競爭力的核心因素，我們深諳其中的道理，以“我在創新”講壇為平臺，營造“敢于創新、善于創新”的氛圍。學校設立“我在創新”講壇，每周一下午為講壇開講時間，由課程開發團隊成員輪流主講，同時，每學期都評選出一批課程開發工作中的“創新之星”。

2. 教師自助式發展課程開發文化建設，塑造模塊化課程的靈魂

研究表明，教師培訓的價值實現需要培訓者與受訓者兩個主體之間的良好合作。如果從文化的層面審視，教師培訓文化的核心是主體間的平等對話、高度親和。而要塑造這種培訓文化，其核心又是關注受訓者的需求，按需施培。而受訓者的“需”是有個性的，他們在教學現實中遇到的問題充滿了個性差異。這就要求培訓課程也必然要體現個性差異，才能讓參訓者實現“自助式”發展。因此，培訓課程開發也要從有助于受訓者“自助式”發展的文化建設入手。我們認為，這種文化有“務實”“開放”兩個核心元素。

（1） 培養“務實”的態度。實用主義成人心理學認為，每個教師必然關注課堂操作，關注如何將新的理念貫穿于自己的日常教學之中。因此，我們強調開發團隊關注基層教師課堂操作、理念落地的情況，要求開發者必須“務實”。我們建立10所基地學校、20個名師工作室，為課程開發團隊“務實”提供了基地，并從制度上加以保障，要求他們每周必須有二天的時間下基地聽課、評課、上示范課、參與活動。

（2） 形成“開放”的氛圍。“自助”，意味著開發的課程要成模塊且足夠多，課程開發團隊只有形成“開放”氛圍，才能實現這個目標。我們為團隊搭建“講壇”“沙龍”等平臺，讓課程開發團隊成員參與各種交流活動，以求團隊成員之間平等對話、資源共享。在交流中碰撞、在碰撞中頓悟、在頓悟中升華，逐步形成開發團隊“開放”的氛圍。這樣的“講壇”“沙龍”活動，既有規定動作，要求每周必須進行一次活動，又有自選動作，鼓勵團隊自發組織交流活動。

二、建構基于參訓教師角色的三模塊課程

模塊（module），是指由多個具有基礎功能的組件，用以組成具備完整功能的系統、設備或程序。我們運用“模塊”理論，建構了基于參訓教師角色的三大模塊課程體系。將參訓教師按其身份角色分為校長、班主?。ǖ掠ぷ髡撸┖蛯W科專業教師等三類，每一類教師培訓課程為一大模塊，每一模塊的所有課程整合成具備完整功能的系統。這樣就形成了我校的三大模塊課程體系：校長思想治校、班主任文化治班、教師專業治教。

1. 校長思想治校模塊

寧鄉縣是一個教育大縣，共有317所幼兒園、285所小學、66所初中、14所高中，也是目前湖南省第一個教育強縣，辦學品位不斷提升。教育要發展，校長是關鍵。實現思想引領是農村學校校長的短板，我們根據本縣校長專業發展的實際情況，把“思想治校”列為“十二五”校長培訓的主題，開辦各級各類校長培訓班50多個，共培訓各級各類校長2100多人次。為此，我們加大了校長培訓課程開發的力度，圍繞“思想治?！钡墓δ?，開發出3個小模塊共27個課程。我們將“思想治校”模塊分為3個子模塊：校長的課程領導模塊，以引領校長推進課程改革為核心；校長的文化領導模塊，以提升校長價值引領和建設校園文化意識、提高辦學品位為重點：校長的行為領導模塊，以推動校長辦個性化教育，辦特色學校突破口。根據校長專業發展內涵，每一個子模塊下設計了提高校長基本素質的基礎性課程、提高校長管理水平和管理能力的本體性課程、開闊校長視野及拓展校長思維的拓展性課程。如校長的課程領導專題下有如下課程：“作為管理者——課程計劃”“作為經營者——課程開發”“作為教育家——課程實施”“作為教育家——課程文化”“行政推動與高效課堂建設”“高效課堂基本理論”“信息化浪潮下教與學的變革”“好課的標準”“特級校長論學校教學管理”等。初級、二級、一級、特級校長根據需要遴選課程，多角度、多方面幫助鄉村校長解決實際問題。這三個子模塊用“思想治?！苯M合起來，形成了校長“思想治?！闭n程模塊，27門課程，提高了寧鄉縣校長思想治校的水平，得到校長們的一致肯定，取得了很好的效果。

2. 班主任文化治班模塊

班主任（德育工作者）管理學生，為了實現其管理目標，必定會將自己的教育思想傳遞給學生，傳遞的方式有兩種：第一種是用“管理”的方式傳遞，也就是直接告訴學生該怎么做，不能怎么做；第二種是“文化”的方式傳遞，就是以“文化”為“舟車”，引領學生到達頓悟的彼岸。我們將這種“文化”分解為“班級管理制度文化、班主任心態文化、班主任行為文化和班級管理物態文化” 等4個子模塊，共開發了“班級管理制度與班級文化生態建設”“班主任行為學生自主管理”等課程共62個，覆蓋了班主任（德育工作者）“文化治班”的四個維度，在班主任培訓中，老師們自主選修，在班主任自助式發展過程起了很好地助推作用?！翱鞓返陌嘀魅巍薄胺e極管理”“讓學生和家長更信任你”“狼一樣的團隊”“學生是可以的”“這樣對待遲開的花朵”“巧用八小時”“優雅的班主任這樣練成”等課程尤其受一線班主任青睞。

3. 教師專業治教模塊

促“教師專業化成長”是教師培訓永恒的主題，我們從這一主題出發，用“專業治教”的視線來審視學科教師的培訓課程開發工作，將教師的專業發展歸納為專業知識、專業技能、專業倫理、專業精神、專業智慧等5個子模塊，分學科從5個子模塊的角度開發了120個課程。如初中語文學科就是按照5個子模塊開發了12門課程：專業知識方面有“初中語文語法知識大全”“初中語文修辭知識大全”“初中語文邏輯知識大全”“初中語文語用知識大全”等4個課程；專業技能方面有“初中語文閱讀教學策略”“初中語文作文教學策略”“初中語文口語交際教學策略”“初中語文綜合性學習教學策略”等4個課程；專業倫理方面有“初中語文教師言語素養修煉”；專業精神方面有“初中語文教師語文情結養成策略”；專業智慧方面有“初中語文課堂活動組織藝術”“初中語文課堂糾錯藝術”等兩門課程。針對教師專業發展的不同階段，我們研發了不同的課程。新教師培訓注重崗位適應。有“學生教育與班級組織的操作辦法”“教育教學常規管理”“如何與家長溝通”“文本解讀與教學設計”“因材施教讓不同層面的學生都發展”等實踐性強的操作課程課程；骨干教師注重自身底蘊、校本課程開發與研究。課程有“教育的理想信念”“教育科研與校本研修”“教師的人文素養”“學生角度的課堂觀察與診斷”“校本課程開發實施及評價”等。中老年教師培訓關注身心健康和時代適應。主題一：養生與心理調適。課程有“中老年常見疾病的預防與治療”“中老年健身操”“教師心理健康標準與調適方法”；主題二：信息技術應用。課程包括“網上資料查找與編輯”“班班通的使用指南”“QQ等交流工具的使用”；主題三：學科課堂教學。核心內容為小組合作學習設計與操作。課程有“小組學習的新價值”“科學分組”“小組培訓”“小組評價”等。豐富的課程旨在使處于不同專業發展階段的教師都具備所需要的知識、技能及態度，成為合格的教師。學員也可透過培訓課程，認識本身的強項和有待改進之處，確立改善目標，使之在專業方面更能勝任。

三、搭好模塊化課程開發的五大平臺

課程開發團隊進行教師培訓課程開發，一定要有機制保障，以確保課程開發者的積極性，我們著重為課程開發工作搭好了五個平臺。

1. 課題研究平臺

現代教師培訓課程開發者應該是科研型、專家型的，缺乏教育科研素質的課程開發者隊伍，是不能開發出有價值的培訓課程的。我們大力營造科研氛圍，每兩年立項一個省級以上規劃課題，課程開發團隊的全體成員是課題研究的核心成員，校外課程開發成員則擔負子課題的研究任務，使培訓課程資源開發與課題研究高度融合。如2016年10月結題的省級重點課題“高效課堂背景下，教師自我成長策略研究”，在歷時二年的研究過程中，就開發了“從舊理念走向新理念”“從因教而學走向因學而導”“從大班教學走向小班教學——小組合作學習”等8個課程，對全縣高效課堂建設起了至關重要的指導作用，該課題在結題時，得到湖南省教科院專家的高度認可，被評為省級優秀課題。課題研究，引領課程開發者向專家型、學者型的方向成長。

2. 高端研修平臺

專家引領是教師專業成長很重要的一環， 培訓課程開發者的專業成長也不例外。培訓課程開發團隊要有生命力，就必須多渠道吸收先進的教育理念，必須要有開闊的視野。走專家引領之路，是培訓課程開發者專業成長的必然途徑。我們采用“請進來、送出去” 兩條腿走路的方式，加強專家指導引領工作。“請進來”，我們設立“楚溈教育高端論壇”，定期聘請全國知名專家、學者來校登壇論道，培訓課程開發者與專家、學者近距離接觸，和大師互動，得其點化，從而頓悟教師培訓課程開發的真諦；“送出去”，就是將培訓課程開發者分期分批送往北京師范大學、華東師范大學、北京大學、清華大學、深圳龍崗進修學校等高端培訓機構脫產學習。四年來，我校選送了150多人次參加高端研修，培訓回來后，利用所學資源進行課程開發，共開發了100多個課程。如2015年在深圳龍崗進修學校培訓后，受其培訓組織“破冰行動” 的影響，開發了“破冰行動與團隊建設”“課堂也需破冰”等5個課程。

3. 基層歷練平臺

培訓課程開發者的成長需要在實踐中歷練，只有走基層實踐之路，才可能使其在歷練中學習、在學習中反思、在反思中提升，從而有效地加快培訓課程開發者成長的步伐。下基地學校實踐，是我們課程開發團隊建設的重要舉措，是最接“地氣”的好辦法。近4年來，我們一共建好了10所基地學校，成立了20個名師工作室，為課程開發團隊基層實踐引領成長搭建了堅實的平臺，他們帶著具體的任務、明確的目標，深入基地學校和名師工作室指導、調研，參與基地學校和名師工作室的教育教學工作，主持并參與教育科研工作，在此過程中他們掌握大量的一手材料，熟悉基層教師的情況，為開發具有實用性、針對性，深受教師歡迎的培訓課程打下了很好的基礎。如在“小學語文秦愛娟名師工作室”調研過程中，發現名師及其成員對“語用背景下小學語文閱讀教學中詞語教學”不很理解，開發團隊回來后，廣泛查閱資料，開發了“語用學對小學語文教學的啟發”這一課程，在國培項目送培下鄉活動中使用，得到了鄉村教師的熱烈歡迎，后來在最喜歡的培訓課程問卷調查中，該課程好評如潮。

4. 崗位實踐平臺

課程開發者必然是培訓者隊伍的中堅力量，以“誰開發誰培訓誰受益”的模式運作，鼓勵課程開發者積極承擔培訓任務。同時，開發者在參與培訓活動的過程中，開發新的課程。如2014年，寧鄉縣承擔了湖南省中小學班主任遠程研修項目，在課程開發團隊在參與遠程培訓的過程中，對湖南省遠程平臺提供的“專業理念與師德”“專業能力”“專業知識”“專業實踐”等四個維度的課程資源進行認真的研究，開發了“班級管理制度文化——專業能力”“班主任心態文化——專業理念與師德”“班主任行為文化——專業知識”“班主任物態文化——專業實踐”等4個課程，在班主任培訓點使用這4個課程，學員們普遍反應收獲很大，很開眼界。

5. 自研自修平臺

《認知心理學》認為，內驅力是驅使人們產生一定行為的內部力量，也稱為內部動機，是促進人們成長的關鍵因素。人的內驅力的激發需要外部誘因，我們通過搭建課程開發團隊自研自修平臺， 來激發開發團體提高自己、開發課程的積極性。主要從如下三個方面著力：一是建立和健全課程開發團隊自研自修獎勵制度。如根據課程開發情況，每年分三等給名師工作室分別獎勵10萬元、8萬元、5萬元。給每個培訓項目組給予課程開發獎勵，根據項目組在項目進行過程中課程開發數量和質量情況分別給予1萬元、6000元、3000元的獎勵；二是開展課程開發沙龍活動，我們在基地校、名師工作室、進修學校本部分別開展課程開發沙龍活動，課程開發者將自己的開發成果在沙龍上交流、展示；三是我們經過精選，將優秀課程結集出版。通過以上三個方面的努力，大大激發了課程開發者自研自修的積極性，有力地促進了課程開發團體的發展。

在教師培訓課程開發過程中，我們走出了基于參訓教師角色模塊化課程開發的路子，取得了一些成果，積累了點滴經驗。但我們深知，我們還很稚嫩、很膚淺，唯有繼續前行，才是我們應該做的。

（作者單位：湖南省寧鄉縣教師進修學校）