職業教育教師培養多國模式比較研究

蔣小豐+鄭青

摘 要：隨著我國經濟發展模式的轉變，目前國家正大力發展職業教育。而對職業教育教師的培養，是職業教育的發展過程中關鍵的一環。該文選取英國、德國、美國、日本四個工業現代化較發達的國家，對它們的職業教育教師培養模式進行研究，為我國職業教育“雙師型”教師培養提供值得借鑒的經驗。

關鍵詞：職業教育 教師培養 多國模式

中圖分類號：G424.4 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2017）02（c）-0191-03

在國外，職業教育的發展已經有多年的歷史，并且獨立發展出了一套職業教育體系，職業教育教師的培養在此體系中也是重要的一環。雖然各國對職業教育教師培養有著不同的培養模式，但界定上也有著幾乎統一的標準：“雙證+雙能”。既有“教師資格證”又有“專業技能證”，同時不僅能勝任“理論教學”還能指導學生“生產實踐”。該文選取英國、德國、美國、日本四個職業教育較發達的國家，從職業教育教師培養的法律和政策保障、職業教育教師的培養過程和認定標準以及職業教育教師的培訓和進修三個方面對職業教育教師培養模式進行研究，希望為我國職業教育“雙師型”教師培養提供值得借鑒的經驗。

1 職業教育教師培養的法律和政策保障

1.1 英國

二戰后，職業教育在英國通過立法奠定了基礎。從20世紀90年代以來，英國職業教育教師教學能力標準的發展經歷三個階段：1998年英國教育與就業部對合格教師資格標準進行修訂，并在第4號文件提出了“合格教師身份標準”；2005年9月學校培訓與發展司再次修訂“合格教師專業標準”；2006年關注點由單方面的“合格教師標準”轉變為教師職業的每個發展階段。對不同階段的教師制定了對應的標準，政府制訂了《課堂教師標準》，第一次明確了合格教師、普通教師、資深教師、優秀教師及高級技能教師五個不同職業階段的教師專業標準，這一措施促進了教師發展的一體化和連續化；2007年，英國又起草了《英國教師專業標準》，對原來的標準從新做了修訂，明確了各階段的教師在專業教學水平上的要求。9月，《英國教師專業標準》通過，代替了原有的標準開始實施。該標準從教師的專業品質、專業知識與理解、專業技能三個維度，對五個層次教師標準進行闡釋[9]。

1.2 德國

從20世紀50年代開始，德國制定的有關職業教育法律和法規就有10多項，其中包括：《職業教育法》、《職業學院法》、《職業培訓條例》、《青少年勞動保護法》和各州的《教育法》、《義務教育法》等[11]。使德國的職業教育有法可依。

德國每個州的職業教育法規定，職業教育教師要不斷進修。但并未強制規定每年教師的進修時間。而德國職業教育教師參與進修主要有以下幾種方式：即院校內的學習和進修、地區內以及州內的學習和進修。教師都是免費和自愿參的與這些進修課程。學校內的進修較為靈活，時間一般為1～2 d；地區性的進修由地區組織，時間一般為數天；全州進修由文化部統一牽頭組織，一般在一周左右。這樣靈活多樣，又與市場緊密接軌的職業教師培訓體制使得，德國的職業教育師資水平一直保持在全世界領先的水平，這也保證了德國的制造業在全球的領先地位。

1.3 美國

美國“全國職業教育促進會”，于1906年成立。制訂一部能為全國職業教育提供財政補助的法律是其主要工作，1917年，在一部分議員的支持下為國會草擬了職業教育法案——《史密斯—休斯法》。該法案中提出了政府資助職業教育教師培訓的目的就是對教師、導師和學校管理者的工資支付和對該類培訓的資金支持。1936年《喬治—迪恩法》頒布，該法案將職業教育的覆蓋面擴展到學校與企業合辦職業教育層面。1956年《喬治—巴德恩修改法》中將職業教育涉及到護理專業和水產業。1996委員會又起草了《國家職業教育認證標準》，要想獲得職業教育教師資格證，就必須達到此標準的要求，或者在相同情況下必須具有多年實踐工作經驗，以此來提高教育質量。這一標準的實施，大幅度的提高了美國職業教育的師資水平，為培養高素質的勞動者奠定了基礎。

1.4 日本

二戰前，日本實行的是“封閉型”職業教育教師培養模式。上世紀50年代，為了確立日本的職業教育教師“開放型”培養模式，在日本政府的主導下《教育職員許可法》以及《教育職員許可法實施規則》由文部省相繼制定實施。

日本在加快本國職業教育發展的過程中，不僅在國立大學工學院里開設工業教師培養課程，開展有計劃的培養，還在文部省認定的高等學校里培養職業教育教師。除此之外，日本特別設立了技術師范類學院或技術教育學校。例如，日本職業能力開發大學主要培養公共職業訓練機構、短期大學及職業高中和專修學校從事專業技能教學的教師人才。本勞動省下設的日本職業能力開發大學，開設6個月短期課程、2年制研究課程和4年制長期課程。6個月短期課程，主要面對具有專業技能和有實踐經驗者開設。2年制研究課程，等同于普通大學的碩士學位課程，主要目的在于培養具有出色科研開發能力的職業訓練師。4年制長期課程主要面向高中畢業生，培養具有較高水平理論知識、專業技術能力和出色教學能力的教師。

2 職業教育教師的培養過程和認定標準

2.1 英國

在英國，職業院校教師的培養和認定是一個不斷變化的概念，在一系列職業教育教師標準的制定中動態發展著。

首先，對教師“專業品質”的培養，包括了與“個人的專業發展”、“學生的關系”、“交流與合作”及“職責與規范”四方面內容。其次，教師的“專業知識”，包含六個方面：（1）評價與監控：主要是終結性評價、形成性評價和診斷性評價；（2）教與學：使學生的學習更加個性化，讓學生的潛力獲得最大的釋放；（3）學科與課程：正確運用教育學心理學知識，以達到因材施教的目的；（4）寫、讀、算和信息與通訊技術：通過信息與通訊技術和寫、讀、算等方面的專業能力測試，使學生懂得使用這些技能來支持教學和豐富自身專業活動；（5）發展多樣性：了解他們的成長與健康身體發育、語言、種族、文化、社會及宗教等因素的影響；（6）健康與福利：關心學生健康和安全的指導方針、政策和法律規定。最后，教師的“專業技能”，包括“教育教學”、“營造學習環境”、“評價、監控與反饋”、“團隊協作”和“制訂計劃”等技能。

2.2 德國

德國職業教育的基本形式是“雙元制”，因此，職業教育教師在德國的培養也有其“雙元性”：首先，在大學學習理論，然后實踐。不過，對實踐和理論兩者之間的關系一直在進行討論。這在德國已經成為一個非常受重視的研究領域，并激發了許多職業教育改革的因素。目前，德國對職業教育教師培養主要有以下方面的一些變化：一是重視個性化、互聯網和知識爆炸、全球化的挑戰。二是增加教學法和教育學的內容。三是以科學為基礎，其重點是通過對學習環境的塑造來進行培訓，培養教師能力。

在德國的職業學校里主要有專業實踐課教師、專業理論課教師和普通教育課教師3種類型的職業教師。有特殊技能卻不具備高校教師資格的在職人員，可通過一個特殊的資格考試，以此來認定學校要求的能力和學歷。專業理論課教師和普通教育課教師，是在通過中學教育后再進入大學深造，其中一部分老師是在通過中等教育后，經過了“雙元制”培訓后，再獲得大學入學資格。“雙元制”保證了高度的產教結合，使職業教師的教學不會脫離產業實際需求，學生在學期間就能掌握完整的崗位技能。

2.3 美國

美國取得職業教育教師資格主要有以下3種途徑：對于沒有學士學位，但已具備職業教育教師素質的教師申請者，必須先取得美國選擇性教師資格證，要學習教學及專業、課堂環境、規劃與培訓等課程，學制為2年，須修滿25個學分。已取得碩士學位的學生，如果想成為一名職業教育教師，首先要通過Praxis I、PraxisII 的考試，而且還要學習師范教育課程；本科生畢業在申請成為職業教育教師時，要獲得 GPA3.0以上分數，及過一系列考試。

能力本位模式是美國職業教育教師培養的基本理論。提倡“能力”為基礎的職業教育，能力本位模式的目標是取得崗位操作能力。包含5個要素：（1）以崗位能力為教學基礎；（2）以職業能力為教育基礎；（3）教學過程中的靈活多樣性和管理上的嚴格科學性；（4）強調學生的自我學習能力和自我評價能力；（5）授予相對應的職業資格證書或學分。

2.4 日本

日本職業教育教師集實際操作與理論講授為一體，總體要求頗高，比一般普通專業所修的學分都要多。因此，在日本成為一名職業教育教師之前，要通過嚴格的挑選和考驗。日本每年進行一次職業教育教師考試，考試分為初試和復試。初試有性格檢測或適應性檢查、筆試和面試。復試要過四關：書寫，主要檢驗應試者的書寫能力和漢字規范程度；筆試，主要考試職業教育方面的專業知識；技能考試，主要測試專業課程教師的實際技能水平；寫作，主要考驗教師的即興寫作能力。

日本對職業教育教師多元化的挑選和考驗，保證了日本職業教育教師的綜合素質較高，培養出來的學生也具有較強的市場競爭力。

3 職業教育教師的培訓和進修

3.1 德國

在經過3年或更長時間的“雙元制”職業崗位實踐培訓后，再由企業師傅帶領在技術學校學習，是德國目前對于職業教育教師實踐課程培養的主要方式。其具體做法是：要想進入兩年制的技術員學校學習，必須具有至少兩年的實際工作經驗后才能入校；而要進入一年制師傅/技術管理工人學校進行學習，則需要具有3～5年的實際工作經驗。

“企業實訓師”是德國職業教育教師的有力補充，也是德國職業教育師資體系中重要的組成部分。在德國，企業實訓教師已經成為一種固定的行業，其首要的任務是傳授給學生所學職業的相關知識與技能，并且負責指導學生在學習過程中的實踐操作。然而，作為一個特殊的職業群體，成為“企業實訓師”也并非易事，其所具備的實踐經驗、學歷層次及專業知識在德國都有明確的要求。

3.2 日本

在日本，關于職業教育教師進修的有關事項在其《教育公務員特別法》中有特別規定：“教員必須不斷努力進行研究和提高修養，以保證完成其職責。為此，教員的任命機關；要設法提供教員進修所需要的設施，制訂計劃，通過有效途徑來鼓勵教員進修。同時必須為教員創造進修的機會，教員可以在不影響授課的情況下，征得校領導的同意后，離開工作單位去進修，任命機關可以選定一些教員在職長期進修”。根據這條法律，日本各都道府縣及中央都建立了各級教師進修制度。

在日本即使當上了職業教育教師，也并不等于高枕無憂。在激烈的社會競爭中，只有不斷更新自己的知識，掌握新的技術技能，才不會被社會所淘汰。日本職業教育教師更加意識到在職進修的必要性，提出“今日之研修，明日之食糧”，提倡“教到老，學到老”。

日本這種靈活多樣的職業教育教師在職進修制度，便于職業教育教師了解最前沿的技術變革動向、掌握最新的技術技能、以確保教學內容與時代同步、保障教學質量不斷提高。

4 結論

雖然國外發達國家在職業教育教師的培養上各有特點，但總的看來都抓住了幾個關鍵性的要素，只是在方法和途徑上略有不同。

培養目的：美國從上世紀初就開始了職業教育教師的培養探索，其他國家紛紛在第二次世界大戰結束后開始了本國的職業教育教師培養的實踐。其社會背景都是本國的基礎工業迅速發展，新型科技在工業領域的應用占比越來越大，以往的技術工人不能滿足社會經濟發展的需要。因此，為了培養滿足企業生產需要的產業工人，必須先培養一批高素質技術技能型的職業教育教師。這與我國目前提倡的職業院校“雙師型教師”培養目的一致。

政策保障：幾乎所有職業教育發到的國家，都為職業教育教師的培養制定了相關的法律或相應的條例。從政府的層面為本國的職業教育教師培養提供了政策保障。這些法律或條例基本分為兩類，首先是國家（或聯邦）層面的，為本國的職業教育教師培養指出了一個明確的方向，建立了一套符合本國需要的標準；其次是州（或地區）層面的，各州可根據自身的特色和發展的實際需求制定相應的職業教育教師培養政策，使其更具操作性，也能更好的服務于地方經濟發展。目前，我國各省之間的經濟發展不均衡，產業類型區別較大，在培養職業院校“雙師型教師”過程中制定符合自身發展的政策，是值得借鑒的寶貴經驗。

教師選拔：對于職業教育教師的選拔，各國家都有著嚴格的標準。首先，想要成為職業教育的教師必須有良好的教育背景和扎實的理論基礎，有的甚至需要完成研究生階段的學習。其次，要有較高的綜合素質，能在課堂以外對學生進行綜合培養，幫助學生塑造良好的性格和完整的人格。最后，要在所教專業內有豐富的實踐操作經驗，能帶領學生完成具體項目的執行和操作，培養動手能力，滿足企業生產的需要。

在職進修：隨著社會的不斷發展和科技的日新月異，生產資料和勞動工具也在不段更新。為了能滿足企業對勞動者不斷提高的要求，各國對職業教育教師的在職進修也做了明確要求。要求從事職業教育的教師，在一段時期內必須到所教專業的企業一線參與生產，學習新技能和新工藝。保障了職業教育不再閉門造車與市場脫節。

參考文獻

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