小學文言課程提前起步的可能與可為（下）
——基于結構主義的啟示

山東濟南幼兒師范高等專科學校 林志芳

小學文言課程提前起步的可能與可為（下）
——基于結構主義的啟示

山東濟南幼兒師范高等專科學校 林志芳

林志芳教育部2013國培計劃“小學語文”方向“種子教師”，山東省教育廳中小學教師遠程研修專家組成員，山東省教科所“齊魯名師講堂”項目語文學科指導教師。

現任教于濟南幼兒師范高等專科學校，主講“小學語文課程與教學論”。曾獲全國語文教師語言文字大賽一等獎，山東省優質課評比一等獎，山東省青年教師科研成果一等獎。編著有《詩意語文課譜》《語文陶冶論》《傾聽花開——關注言語生命的小學語文課堂》《小學教育教學實習指要》等。

特級教師王崧舟《天籟》一課啟發筆者對小學文言文教學的內容與難度進行反思。對小學文言文教學百年變遷的歷史進行梳理與解釋有利于幫助我們對文言課程的意義與價值得以確認。本文在實踐考量與理論辨析的基礎上闡明了小學文言課程提前起步的“可能”，并在結構主義的視角中對提前起步后小學文言文教學設計的“可為”進行了解釋與說明。

王崧舟《天籟 》小學文言文 教學設計 結構主義

四、課程重估：小學文言課程提前起步的實踐考量與理論辨析

目前，我國現階段的文言課程沒有按各學段學生學習心理與課程目標進行統籌安排，致使文言文的學習標準與考試要求從小學到中學之間存在艱難的進階。總的來看，這其中最大的失誤可能出現在學習鏈的起點——小學階段。因為起步晚，要求低，學生錯失了語言學習的敏感期與記憶的黃金期，文言語感難以形成，到中學后花費大量氣力卻收效甚微。

“怎樣對待和處理文言文問題，是一個很需要加深研究的相當復雜的問題，在這個問題上，要有眼前的辦法，要有長遠的打算。”（張志公）要改變不均衡的文言文學習現狀，就必須從起點著手，提前起步，重心前移，對小學文言文學習的標準與要求進行重新設計與考量，對小學文言文課程的數量與難度進行重估并合理安排至各學段。大量的小學生國學經典學習實踐與研究已經證明，在小學低段，完全可以運用古代韻語知識讀物識字，安排《三字經》《千字文》《聲律啟蒙》等蒙學讀物的學習并輔以古詩詞的誦讀，讓學生接觸、感知文言形式；中段則可以學習簡短的、富有故事情節的小古文（如《世說新語》中的相關段落）；高段則可以學習篇幅稍長的古文名篇（如《陋室銘》《愛蓮說》），并部分誦讀《論語》《大學》《古文觀止》《史記》等文史著作。季羨林先生針對小學生古詩文學習曾提出“兩百首古詩”“五十篇古文”的“最起碼的要求”，這個要求可以成為我們的參考。至于小學生文言文學習的標準，筆者認為應該以廣泛閱讀、記誦為基礎，通過大量的誦讀，初步習得文言語感，至于文言知識則不必急于做過高要求。

現實中，仍有不少人擔心，以小學生的學習心理是否能夠接受文言文。如前所述，只要教法得當，小學五年級的學生完全可以學習《莊子·齊物論》當中的篇章。再看一個現實教學中的例子。小學教師晁麗英曾嘗試讓六年級的學生學習古文名篇，在短短一個月時間內，學生欣賞背誦了數十篇文言文，如柳宗元的《小石潭記》、歐陽修的《醉翁亭記》、劉禹錫的《陋室銘》……她說：“令人不可思議的是，學生接受起來并不像所想的那么困難，整個教學過程竟然也非常流暢。學生在閱讀欣賞積累的同時，語言文字的理解感悟能力竟然成飆升趨勢。”晁老師的教學經驗絕非個例，許多嘗試古文教學的老師都有類似的體驗。

事實上，20世紀20年代以前，無論私塾還是新學堂，一律學習文言。不僅閱讀文言文，還用文言文寫作。可見，6至12歲的小學生完全可以接受文言文的學習。“五四運動”以后，胡適主持制定語文課程標準綱要，以為“先學白話文，再學文言文”可以“事半功倍”，因此把文言教學推遲到初中進行。幾十年學生學習的實踐卻恰恰證明，從白話文過渡到文言文任務艱巨，難度大，違背了語言學習的規律，反而以文言文為基礎過渡到白話文則容易得多。

當時還有一種觀點，認為文言文遠離兒童生活經驗、缺少趣味，不宜出現在小學語文教材中。這種觀念至今仍占據一定的市場。這種觀念來自杜威的實用主義與兒童本位的教育思想。20世紀初，杜威訪華，對中國教育界影響深遠。新中國成立后相當長的一段時間里，我國的教育主要借鑒的是蘇聯的教育理論，21世紀課程改革之后，杜威的理念被重新提起并迅速占據強勢話語地位。事實上，要素主義早在一百多年以前，就對杜威的教育思想說進行了批判與反思，認為兒童中心說縱容與遷就了膚淺的東西，造成了文化價值的缺失。在美國，正是由于杜威太強調兒童實際經驗的獲得，導致了基礎教育質量的下滑。1959年，美國科學院在伍茲霍爾召開了有關教改的討論會，教育心理學家布魯納任大會主席。會議之后，布魯納在他的總結性發言稿《教育過程》中提出了他最具影響力的觀點之一——任何學科的基本原理都可以以某種正確的方式有效地教給任何年齡段的兒童。

回看我國現代語文的歷史。“五四運動”以后，當文言文（甚至包括最適合誦讀的古詩）從小學語文課本中消失，受兒童本位和興趣主義的影響，取而代之的是小貓小狗小魚之類淺顯通俗的白話兒歌。這種一味強調趣味性，一味遷就兒童的學習興趣的選文思維直接帶來了語文教育文化品質的嚴重下降。有學者認為當代缺少大師的原因之一或許正是人們在12歲以前的語言敏感期就被截斷了系統的文言教育，沒有從根處學習語言。

1960—1966年，北京景山學校進行了文言文教改實驗，嘗試的就是：啟蒙（小學）—入門（初中）—提高（高中）的三階段文言文教學思路，取得了很好的實驗效果。可惜，由于歷史原因毀掉了相關的成果，我們今天也無法看到當初的教改實踐者們自編的系統的文言教材了。課改之后，教育界大量有識之士也開發了一系列促進小學生文言文學習的教材與課程，如本文前面提到的王崧舟老師執教的《天籟》一課，就是選自某研究院編寫的《國學》教材。那么，當“讓學生從小學階段就多讀一點文言文”終于成為共識，其落實到教學實踐中的措施與力度就是解決問題的關鍵。小學生文言教育的整體提升不能再靠師本課程、校本課程或地方課程的補充與推動，而應該體現在國家課程、統編教材以及課程標準之中。

五、路徑設計：小學文言文教學設計的結構主義闡釋

小學文言課程的提前起步不僅是指文言內容在小學出現的學段前移，更是指整個小學階段文言文數量的合理增加以及難度的適當加大。當我們站在歷史與現實、實踐與理論的各個維度對小學文言課程提前起步的意義與可能進行了充分的考量之后，還必須同時對提前起步后小學文言課程的教學實踐、教學設計做對應的思考。關于這個問題，美國教育心理學家布魯納的結構主義理論可以帶給我們一定的啟示。

前文已述，1959年布魯納在美國科學院伍茲霍爾教改討論會后出版的《教育過程》中提出了“任何學科的基本原理都可以以某種理智的方法有效地教給處于任何發展階段的學生”的觀點。布魯納的理論，首先強調結構的重要性，重視一門學科基本概念和原理的連續性，并主張以螺旋式課程的概念打通中小學和大學同一學科的界線。其次，學科的基本結構（基本原理、基本概念）必須是按照某特定年齡的兒童觀察、解釋事物的特定方式去加以表述。“給任何特定年齡的兒童教某門學科，其任務就是按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學科的結構。”這個任務可以看作一種翻譯工作，也可以理解為是將學習材料轉移成兒童的邏輯。再次，布魯納重視“直覺思維”的作用，重視學習發現中的靈感與頓悟。

布魯納的理論框架的主題是學習是一個主動的過程，在這個過程中，學習者根據他們當前的、過去的知識建構新的思想和概念。布魯納認為課程應以螺旋方式組織，這樣學生能在他們已習得的內容上進行建構，課程應當結構化，這樣學生能夠很容易地把握住材料。賴格盧思與斯坦提出的“精加工理論”是對螺旋結構模式的支持。該理論主張排序應該結構化，先給學生呈現要學習的概念、程序和原理的概要，然后再呈現該概要的精加工或拓展內容。概念程序規則的組織是由簡單到復雜，由個別到一般。

以結構主義的視角觀照當下的文言文教學，更重要的就不再是目前語文界廣泛討論的“教學內容確定”的話題，而是教學路徑與方法的選擇。

第一，把握結構。文言文學習當然要關注它的詞匯、語法、語音等知識體系。文言文課程要求它的課程內容（選文）以螺旋的方式涵蓋了這些知識，并根據一定的目標層次與復雜水平不斷增加。就文言文內容而言，對“基本結構”的理解不應僅限于文言知識、語法體系等層面，在單篇文章的教學中，我們不妨把文章的基本思想、內容概要就視為它的基本結構。小學階段的文言文教學重在把握文章基本內容、了解大意，并通過廣泛的閱讀、記誦，培養文言語感、文言思維。

例如，王崧舟老師《天籟》一課設定的學習目標與教學重難點分別如下：

這樣的定位把握的正是基本內容。當目標定位在誦讀、感悟、積累，教學實踐中自然不求一一對譯，字字落實，句句確切，而是求“神”忘“形”，基本理解，熟讀成誦，形成“混沌的感悟”即可。對于文言知識、語法現象等隨著學生年段的增高和閱讀量的增大自然會多次出現，學生通過反復感知的方式實現螺旋式的積累，最終可以達到知識的“精加工”。

這樣的教學路徑設計也完全符合我國“好讀書不求甚解”的方法論傳統，事實上我國古代對小學階段的文言文教學也是要求“只能講其大義”，“若欲博綜精研，可俟入大學堂后為之”。《奏定初等小學堂章程》

第二，注重方式。小學文言課程提前起步的認知心理學基礎是“任何觀念都能夠用學齡兒童的思想方式正確地和有效地闡釋過來”，這里特別需要注意的是以“兒童的思想方式”闡釋。因為“兒童智力發展的研究突出了這個事實：在發展的每個階段，兒童都有他自己觀察世界和解釋世界的獨特方式”，而且這些初次闡述過的觀念由于這種早期學習，在日后學起來會比較容易，也比較有效和精確。

仍以王崧舟老師執教的《天籟》為例。《天籟》一文難讀，王老師就引領孩子以各種各樣的方式一遍一遍地讀。教師領讀、自由讀、師生接力讀、同桌互讀、指名讀、齊讀，六讀《天籟》，終于把課文讀通、讀順。《天籟》難理解，王老師巧妙地設計了兩個連線練習：

《天籟》一課的學習難度很大，但是通過第一個練習，學生很容易就抓出文章行文的脈絡，了解了課文的主要內容。第二個練習旨在幫助學生理解地籟的各種聲音。決不要求學生字字對譯，逐句會講，連線的方式正是給了他們一個最合適的發現路徑。這兩處練習設計的實質正是向學生提出了難易恰切的“適中問題”，彰顯出文言文教學設計的分寸與尺度。

第三，重視“頓悟”。文言文學習中的“頓悟”屬于直覺思維，讀得多了，看得多了自然會形成一種語言的直覺，這種直覺以文言語感為基礎，可以幫助學生對陌生句式或不確定的詞句產生忽然的領悟。但是，對于文言文學習而言，更重要的“頓悟”不是針對文言知識的，而是源于文本所傳遞的思想內容。文言文所述之事、所言之理皆為千百年前古人生命的體驗、思考與感悟，它們流溢著生命的意蘊，更彰顯著文化的品格，內中精妙往往“存乎一心”，無法傳授而只能靠學生體悟。在小學文言文的教學中，教師一方面應珍視孩子們對語言的直覺與頓悟，不以碎片化的分析破壞他們的想象與發現之途。另一方面，可通過有效的設計啟迪學生的思考，啟發他們對生命的體認與感知。王崧舟老師的《天籟》一課在這一點上也為我們提供了良好的范例。在本課的結尾，教師提問：“今天，我們學了莊子的《天籟》，認識了這樣三種聲音，你覺得莊子本人最喜歡、最推崇的會是哪種聲音？”此處的問絕非求解之問，而是啟思之問。在課堂現場，答案的豐富以及孩子們的解釋遠遠超出教師的預估與想象。接下來，王老師巧妙地引入歌曲《那是誰》。歌詞中“不悲不喜”“不錯不對”“不進不退”的人是誰？現代搖滾樂與國學經典在這里互文互解。學生是帶著問題，帶著思考，帶著懵懵懂懂的的感受離開課堂的，對于天籟，對于莊子，孩子們今天能懂得多少，真的不重要。甚至在他們未來的人生里能否在某一個時刻頓悟到那一份化羽成蝶的逍遙、能否語禪論道，也單憑造化。教師能做的，不過是播種與等待。

最后需要說明的是，本文以王崧舟執教的《天籟》一課為例說明小學文言課程提前起步的可能與可為，并不是說每一位小學語文教師借以一定的方法就可以游刃有余地進行相當難度的古文教學。其實，決定一位教師適切課堂教學難度的不在于學生的認知水平而恰恰在于教師本身思想與學養的深度，有足夠底蘊的老師不難找到適合兒童的話語或方式將自己的思想與學問傳遞給孩子，而底蘊不足的老師，倘若自己對文本的駕馭都成問題，那就談不上有效的教學了。在文言文教學中，筆者建議有足夠“深度”的老師不必“就淺”，而古文底子尚“清淺”的老師也不必刻意“作難”，因為課堂教學最佳的深度其實恰恰就是師者與學生可以自然交流的深度。

由此逆推，即使小學階段的文言文教學以掌握“結構”、誦讀積累為主，小學語文教師仍需豐富自己在訓詁、古代漢語、古代美學等方面的學科素養。在一定意義上說，教師職前職后的專業教育以及以此形成的教師文化素養才真正決定著小學文言文教學的質量與效度。

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