大學英語閱讀中的語塊教學法研究

石益銳

摘要：英語閱讀能力一直是大學英語考查的重點，三本學校學生的英語閱讀成績普遍較差，如何提高三本學校學生的閱讀興趣與閱讀技能是一個值得探索的問題。本文以語塊為切入點，在閱讀課中運用語塊理論培養學生的語塊意識，并通過練習來鞏固所學習的語塊，同時引導學生在閱讀過程中利用所積累的語塊獲取文章信息的策略。實驗證明，語塊教學可以提高三本學生的英語閱讀能力，同時能增強學生的英語閱讀信心。

關鍵詞：英語閱讀；語塊；三本學校

閱讀是獲取新知識，學習新技能的重要途徑。無論你出國與否，學習國外的理論和思想，或者使用國外的技術和裝備，都需要用到英語閱讀能力。英語閱讀能力一直是我國各項英語測試重點考察的內容，分數比例通常都在30%～40%之間，證明國家對于英語閱讀能力在各行各業都是非常重視的。2013年大學英語四六級改革英語閱讀能力的比重達到了35%，閱讀成績的高低，幾乎就決定了四六級考試的成敗。對于三本院校的學生來說，大多數英語基礎差，詞匯量貧乏，對英語學習的興趣低下，在英語閱讀考試的過程中更是連蒙帶猜，最終的成績全憑運氣。因此，如何提高大學生的英語閱讀能力成為教育工作者研究的問題。

近十年來，二語語塊習得的研究逐漸得到語言教學研究者的廣泛關注。國內外的一些學者對語塊的特點和應用等進行的研究表明：語塊是英語教學有待開發的資源，其在教學中有著重要的意義，能夠明顯提高學生的英語運用能力。吳喬艷（2012）將語塊理論引入大學英語閱讀教學中，分析其優勢所在，提出了語塊教學的策略，來幫助學生提高閱讀理解能力。本文通過分析語塊本身，擬探討語塊對三本院校學生的閱讀能力及其對閱讀興趣的影響。

一、語塊的定義及分類

學者們對語塊的認識不一，他們從不同的角度對語塊的定義做了有益的探討。最早對語塊進行區分定義的是外國學者Jespersen（1924），他認為自由語與語塊兩部分共同構成語法，由大腦創造或者生成的為自由語，從記憶中直接提取的為語塊。Nat.tinger和DeCarrico（1 992）把語塊看作一種模式化短語，它處于詞匯和句子之間。Wray（2002）則將語塊稱作公式化語言，定義為“被作為一個完整的預制塊存儲和調用，而不是按照語法規則被一個一個分析或產出的，連續或非連續性的一組詞或意義單位”。國內學者也對語塊做了一定的研究，如羅鳳文（2002）認為語塊就是已經預制好并且被頻繁使用的多個詞的組合，本身有自己穩定的意思和特定的結構；刁琳琳（2004）認為語塊是由兩個以上的連續或非連續的詞組合而成，其組成詞頻率高于隨機頻率且能表達相對完整的意義。

由于對研究的角度與切人點不同，對語塊的分類方法也存在差異；同時，由于語塊的復雜性，不同類型之間沒有清晰的分界線，存在一定的交集。本文采用由Nattinger&Decarrico在1992年結合語塊的功能與結構提出的將語塊分成四個類型的方法，即：多詞語塊、習語語塊、短語架構語塊和句子組構語塊。多詞語塊的作用類似于一個單詞，是由最少兩個單詞構成的固定短語，且個中成分無法被拆分和替換，如take care of，for example等；習語語塊通常為一些相沿成習的交際套話、格言警句以及諺語，結構與多詞語塊一樣，但是其功能為一句完整的思想表達，如loveme，hereyouare等；短語架構語塊的結構沒有完全固定，可以根據具體的表達來調整其中相同類型的詞及短語，如the er…the eL…not only…but also…等；句子組構語塊就是搭建句子架構所使用的從句及短語，通常位于句首，用法靈活多樣，如when it comes to…等。

二、大學英語閱讀教學中的語塊教學策略

筆者研究的對象是三本學校的大二學生，位于教育欠發達地區的貴州省，學生的英語高考平均成績不到80分（滿分150分），處于中下水平。大部分學生的英語閱讀能力相當薄弱，自信心不強，缺乏學習興趣。為了探索語塊教學對三本學校學生的閱讀能力的影響，筆者嘗試選取兩個即將參加大學英語四級考試的班級進行了以下對比實驗。實驗設計如下：

（一）研究問題

本研究主要回答以下兩個問題：

1.語塊教學對三本學校學生的英語閱讀能力有什么影響？

2.語塊教學模式能否提高三本學校學生的閱讀興趣？

（二）研究對象

本研究中的受試者為我校2014級非英語專業大學二年級兩個同質班級，即實驗組（46人）和對照組（46人）兩個班在閱讀能力上并沒有顯著差異，筆者隨機指定其中一個班為實驗組，另一個班為對照組。

（三）研究方法

實驗組和對照組均由筆者施教，進行為期四個月（2015年9月～2016年1月）的實驗教學；教學材料為《新視野大學英語讀寫教程》（第二版）教材，另有教師準備的語塊資料。實驗組以語塊教學為主線，通過輸入、注意、分析、記憶和輸出一系列教與學的活動，有意識地培養學生對語塊識別的敏感度及其運用能力，從而達到提高學生閱讀能力的目的。在實驗之前，筆者從快速閱讀、篇章詞匯、短句問答三方面對兩個班進行了閱讀能力測試。實驗結束時，筆者用一套四級閱讀材料做為后測，為真實測試學生是否看懂文章和選項，筆者要求學生將文章和選項的大概意思寫在相應的空白處，根據其答案和相應的譯文來判定學生的掌握情況，并評分。實驗結束后還對實驗組做了開放性問題的訪談，用來獲取語塊教學是否提高了他們的閱讀興趣。前測和后測得到的數據用軟件SPSS22.0來處理，使用了配對樣本t檢驗。

實驗組的語塊教學法基本授課步驟如下：

1.培養學生語塊意識的教學策略。實驗之初，在實驗組筆者通過專題講解介紹了語塊理論，幫助學生建立語塊意識，讓學生把語塊作為語言學習的最小單位而不是只關注孤立的單詞；了解語塊的類型及功能，熟悉語塊結構中的固定成分和可變成分。

2.快速閱讀中識別語塊的教學策略。一方面，以語塊教學為主線，在快速閱讀中學生以小組討論的形式整理出對理解整篇文章有重要作用的語塊，并鼓勵學生在理解這些語塊的基礎上有意識地指出語塊的功能。另一方面，教師幫助學生指出其沒有找出的語塊并分類，且設計一系列活動幫助學生在教學的過程中及時掌握一些常用的語塊。

3.精讀中加深對語塊的理解及運用的教學策略。首先，通過幫助學生理解句子組塊語塊及句子構造框架以提高他們對篇章的邏輯關系以及句子關系之間的理解，如鼓勵學生找出表示時間標記，話題標記、舉例說明、總結及話題轉移的語塊。其次，通過多詞語塊及短語架構語塊等引導學生識別作者的觀點和態度以及獲取文章的具體信息，并通過提問確保學生真正理解作者個人的情感和態度。最后，鼓勵學生運用新學的語塊知識結合已有的知識快速完成閱讀理解，要求學生使用所掌握的語塊對文章進行簡單復述，并通過聽寫、翻譯、造句和語義搭配等練習來強化語塊的記憶。對照組仍采用常規教學方法，不會刻意講解語塊及其作用。

三、實驗結果與分析

（一）閱讀能力測試

實驗前，筆者根據兩個班的前測閱讀得分（滿分40分）來評判兩個班的英語閱讀能力。對比組平均分為17.1，實驗組平均分為16.46；且配對樣本檢驗得p=.555>.05，數據表明實驗組和對照組的總體閱讀能力沒有顯著差異。

經過四個月的實驗，為了測試語塊教學法對學生英語閱讀能力的影響，筆者分別對實驗組和對照組進行了閱讀后測。測試結果表明，盡管兩個班的平均成績還未能達到24分（及格分），但兩個班的英語閱讀成績都有了一定的提高，且實驗組進步非常明顯：由前測的平均分16.46到后測的23.25，P=.000<.05。對照組由前測的平均分17.1到后測的19.54，P=.197>.05，說明對照組的進步不明顯。同時實驗組和對照組的閱讀后測P=.004<.05表明實驗組和對照組的閱讀成績有顯著差異（表1）。

（二）訪談

實驗結束后，筆者對實驗組的學生進行了訪談。接受訪談的學生都認為閱讀能力在英語學習中非常重要，且對語塊教學法都持肯定的態度。大多數學生認為：通過訓練，他們改變了自己的閱讀策略，提升了自己的閱讀技巧；多詞語塊和短語架構語塊幫助他們更好地理解了文章的細節信息，而句子組構語塊幫助他們更好地理解了句子之間的結構關系及文章段落結構的關系。此外，他們對閱讀的態度也有所改變，自信心明顯增強。

四、結語

實驗證明語塊教學法能夠提高三本學校學生的英語閱讀能力，同時也能夠增強學生對閱讀的興趣。因此，教師在教授英語基礎相對薄弱的三本學生時，更需要關注語塊教學，培養學生的語塊意識，以提高學生的閱讀能力。由于語塊需要學生平時的積累和背誦，因此教師應鼓勵學生平時有意識地整理課文中的語塊、固定搭配和一些常用句型結構以及督促學生課后從報刊、電影中收集有用的語塊；同時，教師還要調動學生記憶語塊的主動性和積極性，讓他們覺得背誦不再是一件很難的事情，提高他們的閱讀自信心。本實驗尚有許多不足之處：首先需擴大樣本的數量，其次實驗時間只有一個學期，需加長實驗時間。因此，三本院校的英語教師有必要在教學實踐中總結更多的有效的語塊教學方法。