從師幼互動看學前教育過程機會均等

摘 要： 在師幼互動中，教師給予高期望幼兒更多的互動機會，互動方式、互動內容更積極，低期望幼兒則相反，學前教育過程機會不均等現象凸顯。教師必須轉變兒童觀、教育觀、公平觀，本著有教無類的原則均等對待每位幼兒，從而真正促進所有幼兒的全面發展。

關鍵詞： 師幼互動 學前教育 教育公平

教育公平是社會公平價值在教育領域的延伸和體現。在教育社會學領域，教育公平主要考查的是教育機會均等，它分為入學機會均等、過程機會均等、結果機會均等和效果機會均等四個層級。就學前教育而言，隨著“十二五”期間國家大力發展學前教育，民辦幼兒園、普惠性幼兒園不斷增多，“入園難”的問題得到大力緩解。根據《2015年全國教育事業發展統計公報》顯示，截至2015年，全國共有幼兒園22.37萬所，學前教育毛入園率達到75%，在“十三五”末的時候，學前三年幼兒入園率將達到85%。從這些數據可以看到，絕大多數幼兒都擁有入學的機會。但同時社會上“擇園”現象屢見不鮮，優質公辦園一座難求，這反映了群眾對優質教育資源的渴求。事實上，現在入園的幼兒有近2/3在民辦園入園，而民辦園教育質量良莠不齊，師資質量是多數民辦園的短板。因此，進入幼兒園后，教師素質的高低影響幼兒能否得到公平對待、能否得到適宜的發展等。入園后，師幼互動中的教育過程中的機會均等問題凸顯，且成為家長的主要訴求。

一、師幼互動與教育機會均等

《3—6歲兒童學習與發展指南》提出促進每一個幼兒學習與發展質量的宗旨正是對學前教育過程機會均等的追求。從微觀來看，學前教育過程機會均等是指教育內容的均等和師生互動的均等，要求教師“以相同的態度對待相同的人，以不同的態度對待不同的人”。具體而言，指幼兒不因家庭背景、能力、性格、性別等因素的影響具有均等的學習機會。同時，教師還要根據幼兒的特點因材施教，選取適合的教育方法。值得注意的是，教師的這種差別對待是要肯定每一個人都能受到適當的教育，而且這種教育的進度和方法是適合個人特點的①。

在師幼互動中，教師期望往往影響學生的發展。教師期望最早由羅森塔爾和雅各布森提出。他們在《課堂教學中的皮格馬利翁效應》中提出教師在課堂教學中對學生有不同的期望，教師根據期望給學生貼上“聰明的”、“調皮的”等標簽，而在師幼互動中教師給予高期望的學生更多的互動機會，互動內容、互動方式也更積極。相反，低期望的學生得到的互動機會較少，互動內容、互動方式以消極為主。教師區別對待學生最終導致學生自我實現預言效應，標簽成為真實的行為。由于學齡前幼兒認知發展有限，幼兒對自我的評價極大地受到教師的影響，在師幼互動中教師對幼兒的期望更容易成為現實。

二、師幼互動機會不均等的表現

事實上，幼兒園師幼互動過程中的不均等現象往往是存在的。教師在師幼互動中會對幼兒形成期望，教師在活動中給予“聰明的、聽話的”高期望幼兒更多的互動機會，互動內容和互動方式更積極，低期望幼兒則相反。從筆者在幼兒園某大班持續一個多月的觀察記錄可以看到，教師在藝術領域的活動中能均等地對待幼兒，但在數學、語言活動中卻存在師幼互動機會不均等現象，主要體現在以下幾個方面：

1.師幼互動中，教師與個別幼兒的互動在互動對象的選擇上、互動內容的分配上、互動方式的采取上存在顯著差異。

班級內“明星人物”、“邊緣人物”、“頭疼人物”并存。“明星人物”是教師心中“聰明聽話的孩子”，教師給予他們更多的互動機會，在互動內容和互動方式上更積極，教師往往將難度較大的問題交給這些幼兒，等待他們回答的時間更長，給予的正面反饋和評價更多；“頭疼人物”是教師認定的“調皮孩子”，教師與他們的互動次數較多，但互動內容、互動方式消極，當他們做錯事情時，教師往往會嚴厲批評；“邊緣人物”是班級中默默無聞的一群人，他們不惹事、不鬧事，教師與他們的互動較少，互動內容、互動方式以中性為主，他們是最容易被老師忽略的一群人。

2.教師與小組幼兒之間的互動存在顯著差異。

教師在數學教學活動中采用“能力分組”，人為地給幼兒貼上“能力強”、“能力弱”的標簽，并以此進行不公平對待。“能力強”的幼兒在民主、肯定的環境中學習，師幼互動性質積極。“能力弱”的幼兒在批評、否定的環境中學習，師幼互動性質消極，幼兒無法在課堂活動中得到均等的學習機會，得到教師的關愛，標簽最終可能成為事實。

三、影響師幼互動不均等的因素

1.教師因素。

（1）教師的兒童觀和教育觀

教師的教育觀念直接影響教師的教育行為。教師在課堂中掌握教育資源，教師通過師幼課堂互動的形式把資源分配給幼兒。但在資源分配上，每個幼兒實際獲得的教育資源無論是數量還是質量都存在差異。歸根究底，教師分配資源的方式受制于教師的兒童觀，受制于教師對學科特點的認識及對幼兒的了解、評價。

兒童觀是教育觀念最重要的組成部分，它直接影響課堂活動中的師幼互動。以往研究證明：抱著“以兒童為中心”教育理念的教師比奉行“以教師為中心”觀念的教師在與單個幼兒或小組幼兒進行互動的時間更長，頻次更多，對幼兒的行為更敏感，反饋較及時，與幼兒形成的師幼關系更親密，師幼互動性質更積極。

（2）教師的受教育程度和教師期望

在課堂教學活動中，教師受教育程度影響教師對教學內容的把握、對課堂教學方法的采用及應對教學意外的應變能力。同時，受教育程度越高，得到的專業訓練越多，教師更傾向于構建積極的師幼關系，更能抱著發展的眼光看待幼兒，給予每個幼兒較高的期望，在師幼互動中，以鼓勵和表揚為主，從而促進幼兒的良好發展。

（3）教師的公平觀

公平并不意味著要同一對待，教育過程中的公平要求教師在均等給予幼兒互動機會的同時，還要根據幼兒的特點因材施教，促進幼兒的個性發展。只有教師擁有正確的公平觀，才會用心觀察每個幼兒，發現每個幼兒的最近發展區，發現他們的愛好和興趣，從而因材施教，促進幼兒的全面發展和個性發展。

2.幼兒因素。

（1）幼兒自身特征

幼兒自身特征是影響師幼課堂互動的最重要的因素。幼兒自身特征包括幼兒的性別、外貌、性格、行為特征、自然稟賦等多個方面。在研究者的實地觀察中，教師在互動對象的選取上，性別差異并不大。研究者觀察記錄的互動中，男女互動性別比例為1∶1.2，女生較男生多。在互動方式上，教師并不會因為性別差異而采用不同的互動方式。

幼兒性格直接影響師幼互動。有學者（Fein、Garibaldi、Bony）指出幼兒氣質內向或外向直接影響與教師之間的互動。性格外向、開朗的幼兒受到教師關注和反饋的機會多于內向、不愛表現的幼兒。

幼兒的行為特征、自然稟賦直接影響師幼課堂互動。古德和布羅菲認為與教師發生互動多的幼兒是成績優異、追隨教師的思路、并能控制自己的行為、遵守班級規則的幼兒；行為被動，不愿意多接觸教師的幼兒則會導致教師對他們漠不關心；過度活躍、經常出現紀律問題的幼兒多在師幼互動中處于被拒絕的消極狀態。

（2）幼兒家庭背景

幼兒的家庭背景一般是指幼兒的家庭社會經濟地位，主要考量的是父母職業、父母受教育程度、家庭的經濟收入。國外研究普遍認為家庭背景是影響教育過程機會均等的重要因素。有學者認為父母職業與學生接受教育的數量、種類有直接關系；受教育程度高的家長具有較強的指導能力，能更好地了解兒童的學習能力與興趣，參與兒童的學習活動，如指導兒童作業與陪同閱讀書籍。這些行為特性較少出現于教育程度較低的家長身上，他們往往展現出相反的行為取向；美國學者亨利·萊文在研究報告中指出低收入階級家庭對兒童教育的期望較低。此外，收入的限制又減少了提供買書本、衣服的費用，準備考試的補習費或其他特別課程的費用。在中國，學生中途輟學的首要原因是家庭經濟困難，即使隨著經濟的發展，下層家庭經濟狀況的改善，其子女中途離校的比率會大大減少甚至消失，但會因為各階層所擁有的文化資本不同，而影響到學生的教育成就②。

3.班級規模。

根據2016年的《幼兒園工作規程》規定，幼兒園每班幼兒人數一般為：小班25人，中班30人，大班35人。幼兒園班級規模越小，幼兒人數越少，教師與幼兒的互動機會越多。但事實是，民辦幼兒園的班級規模往往過大，幼兒人數過多，自然降低師幼互動的機會。

幼兒教師是教育資源的掌握者，是幼兒評價的主體，是影響幼兒發展的重要他人。教師不斷提高自身的專業素養，樹立“以幼兒為中心”的理念，積極看待幼兒成長，公平對待每位幼兒，才能真正保證幼兒能在學前教育階段得到優質的教育，實現德智體美的全面發展。

注釋：

①聯合國教科文組織國際教育發展委員會，編著.學會生存[M].上海：譯文出版社，1979：116.

②程曉樵.課堂互動中的機會均等[M].南京：江蘇教育出版社，2002：80.

參考文獻：

[1]劉晶波.師幼互動行為研究——研究者在幼兒園看到了什么[M].南京：南京師范大學出版社，2003.

[2]吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，1998.

[3]羅森塔爾，雅各布森，著.唐曉杰，崔允漷，譯.課堂中的皮格馬利翁——教師期望與學生智力發展[M]. 北京：人民教育出版社，1998.

[4]覃麗.學前教育過程中的機會均等[D].廣州：廣州大學，2007.