應用型民辦本科大學英語聽力教學現狀及策略

蔣玨璟

摘要：聽力教學一直是英語教學的難點，如何提高大學生聽力理解能力，是廣大英語教師熱議的問題。結合具體教學經驗，從多方面多角度分析民辦本科院校大學生聽力薄弱的原因，同時相應地結合具體情況提出一些提高大學英語聽力水平的具體做法、方針策略，希望為提高大學聽力教學質量和學生的聽力水平盡綿薄之力。

關鍵詞：民辦本科；大學英語聽力；微課教學；形成性評估

中圖分類號：H319.32文獻標志碼：A文章編號：10017836（2017）04014503

1引言

自2016年6月起，全國大學英語四、六級考試委員會將對英語四六級考試聽力試題做局部調整：取消了短對話和短文聽寫這兩個題型，而增加了短篇新聞聽力這個新題型，對于考生來說，這是一個新的挑戰。應用型民辦本科院校中大學英語聽力一直是校內學習的弱項，所以要提高應用型民辦本科院校學生的大學英語聽力技能已經迫在眉睫。聽、說、讀、寫、譯，聽放在第一位，顯而易見，聽力在英語學習中是尤為重要的。為了適應社會更快速的發展，應用型民辦本科院校大學生英語專業的學生也需要對自己提出更高的要求。筆者認為：問題的關鍵依舊取決于學生的聽力能力不足，學生一味靠盲目做題，耗費了大量的時間，結果事倍功半，聽力成績遲遲得不到提高，學習積極性也大為受挫。這一切的一切都是因為絕大多數學生沒有經過系統而全面的聽力能力提升訓練。故筆者將結合自身多年的教學經驗，多方面總結學生聽力成績長久無法得以提高的原因，并有針對性地一一提出幫助學生提升聽力成績的策略。

2阻礙聽力考試成績提高的原因分析

2.1語言缺陷及語言基礎知識薄弱

民辦本科大學生由于高考這個風水嶺，已經把他們的層次劃分得很明確了。有的選擇民辦本科正是因為英語的短腿。在此我們不談具體原因。中國傳統式的應試教育造就了好多光會做題的學生，若要讓他把一篇文章讀出來比登天還難。再加上教育資源分配的不均，導致不同區域學生的語音能力差異很大。東部沿海地區或者大城市的學生，往往語音純正，但一些偏遠地區的學生連音標還沒有全部掌握，也無法準確分辨相似的語音，更別提一些連讀、爆破音的分辨了。究其原因，一是大多數學生并沒有經過正規系統的語音訓練，覺得只要讀得出、看得懂就可以了，以至于一些一看就懂的句子聽起來卻不懂。二是由于絕大多數的中國學生往往有一種先入為主的感覺，那就是中文是我們的母語。做任何事說任何話都習慣用中文思維方式。這在中國當然沒事兒，但要放在英語學習上，那就必然是個大錯誤。將英語中的一字一句，一點一頓都逐個兒譯成中文來理解顯然是個極大的誤區。這在聽力理解時也極度影響速度和效果。

語言基礎知識的掌握情況，亦對聽力成績的影響至關重要。學生語言基礎知識薄弱通常主要體現在以下兩個方面：

（1）詞匯積累量偏少。眾所周知，詞匯量在英語學習中扮演的角色是至關重要的，一個人英語水平的高低，很大程度上取決于其詞匯量掌握的多少。對于聽力來說也不例外。聽力理解中的每一個對話、語段、語篇都是由句子組成的，而句子的基本單位就是詞或詞組。若不能很準確地識記每個小單位的單詞、詞組，不掌握一定的詞匯量，便無法把它與其所代表的事物聯系起來[1]。故從理論層面上說，詞匯量的大小在一個側面決定了聽力理解的程度。

（2）語法基礎知識欠缺。英語學習光記住單詞是沒有用的，因為單個的單詞生命力畢竟是有限的。在聽力學習中，很多學生確實做到了記住很多單詞，但是對整句話的理解并沒有一個很好的把握。大多數學生也許是好多單詞確實聽懂了，但是整句的理解卻是不知所謂。這種“揀了芝麻丟了西瓜”的情況并不少見。這一切的根源在于學生語法基礎的薄弱。沒有經過系統有效地學習英語語法，致使長年累月下來，語法基礎差導致學生根本無法在很短時間內理解較為復雜的句子，無法根據不同的語言形式分辨出句子中包含的真實信息，進而造成理解失誤，考試頻頻丟分。

2.2聽力材料選擇局限及課堂設置缺乏新意

一般聽力材料基本上是為語言教學目的而編寫的，嚴格控制語速、詞匯和句子結構，時刻緊扣死扣教學目的編寫的教材，絕大多數學生都不太喜歡。不僅是因為它的古板，缺乏朝氣，更是因為它脫離實際生活，與實際口頭語言出入甚大?？陬^語中經常會有許多短句，甚至有人懷疑的“錯句”，一些指示人心情的語氣詞，一些口頭俚語等。但我們在實際教學中所用的教材都是“教科書”版的，這些并不是真實的材料。但也正因為它是教科書，許多學生會非常認同這些教材，并且會誤以為自己學習的語言就是正確，地道的，孰不知一旦與母語是英語的外國人交談， 他們卻不一定能聽懂。還有一點，說到傳統教材的練習形式，往往是回答問題、選擇題、填空題這種老套題型。傳統的聽力課上課模式是讓學生一味地聽， 完成練習， 被動地接受知識。課上有許多學生相當認真，做題也十分努力，甚至得分率也很高，但是轉身走入真實語言生活， 比方聽個央視九套的新聞，觀看英文原版電影，或者走大街上跟老外直接交流，他們就立馬不知所措，完全跟不上節奏，也聽不懂他們究竟在講什么，甚至好多時候讓老外一遍遍“parden”之后依舊一頭霧水。

可見這樣的練習， 沖淡了語言的交際功能， 只是為完成練習而聽， 必然這種聽力課是機械化的，實際效用大打折扣。另外，由于高校擴招，我國的大學生數量與日俱增，這對大學英語教學提出了嚴峻的考驗。師資力量的缺乏使得本該需要小班教學的英語聽力教學，都是以大班的形式在開展。一個教師要面對四五十甚至更多數量的學生，根本就不能做到讓每個學生在課堂上都有機會得到充分的鍛煉。每周一次的聽力課也根本不能保證有效提高學生聽說技能。 學生花費了大量的時間和精力， 確實記了很多單詞和語法規則，也許應對一些閱讀類的題還是可以的，但回到聽力層面依舊是聽不懂、說不出、不會用。因為說到底，學生并沒有真正掌握運用語言的技能與技巧， 致使教師的英語教學工作也是事倍功半。大多數學生學習英語都是在中文這一母語環境下，這對于學習一門外語必然是有缺陷的。一味地翻成中文理解，缺乏地道的英語本土語言環境，根本就談不上“以說促聽，聽說結合” 。因為首先這種學習方法就是個錯誤。聽、說活動僅局限于課堂。其次在課后鮮有學生之間，師生之間用英語進行對話練習。學習了語言都不使用，何談發現錯誤，進一步提升？所以導致的后果必然是口語、聽力常年得不到提高。

2.3英美文化知識貧乏

任何一種語言總是和使用該語言的民族或國家的歷史文化背景有著千絲萬縷的聯系。因為存在地域差異和思維方式差異， 中國必然與英語國家各個民族有著各自不同的文化形態差異。這一差異間接的表現形式即為各個國家民族具有自己鮮明特色，各國節日文化習俗差異，從而呈現不同的文化形態。 這種文化形態差異就直接表現形式而言，則體現為語言差異[2]。英語作為一門外語其中會包含眾多西方國家的風土人情、生活習慣以及生活方式[3]。所以試想， 一個對英語國家文化歷史背景知之甚少或者了解不到位的人怎么能準確無誤地理解英語并做到無障礙交際， 這必然是天方夜譚。所以對于英語語言學習者而言，如果不能充分了解文化差異，凡事都以本國人的思維模式對其妄加揣測，通常會出現難以逾越的學習障礙。為何許多人聽力理解水平遲遲提高不了， 最重要的一個原因取決于自己貧瘠的英美文化背景知識，對許多句子的理解只局限在字面上， 無法理解整篇文章。在我們的實際教學中會出現以下情況：有一些材料根本就沒有什么生詞，可是學生就是不能理解。因為任何一種語言中都會記錄某個歷史事件，但如果對這些特定的歷史背景缺乏了解，那對一些特定背景下產生的詞語也會缺乏正確的認識，也不可能對材料有正確的把握，各種誤解隨之產生。為進一步達到提到英語聽力水平的目的， 必須熟悉相關的文化背景知識。反過來說， 在掌握了一定的語言知識之后， 又可以透過語言范式， 理解該種語言所承載的文化信息， 達到互動的效果。語言是文化中最重要的象征系統， 文化與語言相輔相成。

3提高英語聽力水平的策略

3.1行之有效的具體聽力方法訓練

英語聽力能力的提高也同語言其他方面的能力存在共性，即需要大量的實際訓練，但是任何訓練都要講究方法，做到事半功倍。故我們提倡從以下三個方面來提高聽力水平。

3.1.1適應英語語速，強調用“耳”聽

我們現在聽到的絕大多數聽力材料的語速是英語本族人講英語的正常速度。故在平時的訓練過程中，我們就應讓自己的大腦適應這種語速，讓這種語速在我們的大腦中形成一種定式。同時在平時的訓練中，光聽單一的聽力材料肯定是不夠的，要盡可能擴大聽英語的范圍。世界上有好多國家人都會講英語。我們不僅需要常規地聽英語母語人士的談話，同時對于一些稍帶口音地區的非英語母語國家人士的談話我們也有選擇性地仔細聆聽，仔細辨識。眾所周知，VOA，BBC都是廣為人知的廣播頻道，它們也是聽地道的英語，準確表達的極好來源，觀看時下流行的英劇、美劇也是如此。我們在實際生活中不難看到，說英語的本族人在說話時，通常會用一些俚語、俗語，甚至省掉一些詞，對于我們這些“外國人”肯定在聽之初會“丈二和尚摸不著頭腦”，但我們必須習慣他們的說話方式，因為在這種語速的不斷“轟擊”下，耳朵會逐漸敏銳。所謂用耳朵來聽，顧名思義指多聽，而不看文字材料。平時學生在訓練時總喜歡看著文字材料。這種以讀代聽的方式實質上是一種心里暗示，是對個人聽力能力的不自信。但是其實對有聲材料之外的信息過度依賴，必將降低聽者的專注度，故我們發現這種做法并沒有提高聽力能力。強調用耳聽，可以在聽材料前給學生普及相關的背景信息，讓他們在腦中對所聽材料有稍加了解形成“先驗形式圖”。然后對聽到的原文原材料及對個別長難句進行適度解釋，使學生在其頭腦中形成“內容圖式”，最后讓學生用自己的語言描述在自己腦中形成的“形式圖式”，即用自己的理解能力表述語言。學生經過這種從形式到內容，再返回形式的循環模式訓練，可以有望實現“聽覺反應”“短期記憶”和“長期記憶”，真正做到了把語言變為了自己的東西[4]。

3.1.2結合精聽泛聽，提高聽力理解

要提高聽力，一股腦不加區分地聽肯定是不行的，必須采用精聽泛聽相結合的方式。不管是聽簡單還是復雜的材料，都建議不看或少看文字材料。但是，往往有好多學生喜歡把材料里的每個單詞都理解得非常清楚。事實上，在實際聽的過程中，要想聽清楚每個單詞是不可能的。對于不同的材料，我們得分不同的方式，選擇性地進行聽。所謂精聽，簡單來講就是聽得非常的細致。在一遍又一遍聽的時候，盡量聽清各個單詞，甚至各個音節。若在這多次聽之后仍有不明白的地方，可以翻開書本甚至查找詞典。弄明白之后，接著再合上書本從頭至尾聽，直到能夠聽懂全部內容方可。所以可以這么說，這是一種以學習精讀課文的態度對待精聽。通過長期這樣的聽力訓練，可促使自己提高辨音及理解能力。泛聽我們也可以認為是以學習精泛讀課文的態度來對待，即在聽的過程當中遇到生詞不要停下來多想，因為有些生詞并不影響理解整體意思，可以不管，如若停下來想，反而影響聽下面的內容。所以在材料選擇上，精聽可以選擇一些文字優美、結構完整的文章，而泛聽則可選用一些相對于而言簡單的口語教材或一些生動有趣有故事情節的小故事，因為這些材料更容易讓學生產生“好感”，減少懼怕心理。其目的是拓寬知識面，熟悉語音語調，從而提高聽力水平。在聽力訓練中，既需要能準確無誤地聽出某些重要的數據、年代、人名、地名及事實，又要兼顧把握大意，能夠較準確地把材料的篇章結構區分清楚，了解各篇章大意，所以回歸到實際操作層面，我們提倡將兩種聽力練習形式相結合。

3.1.3提倡微課聽力教學，發揮學生自主性

微課作為近年來的新生教學手段已經受到了大家的廣泛關注。大學英語聽力教學模式也在隨著時代的發展處于不斷的改革中，微課具有靈活性、開放性和模塊性的特點，比較適合英語聽力的教與學。利用微課進行自主學習，既能為學生提供合適的學習材料，又使學生有一定的選擇余地和自主權，促進學生聽力能力的提高，同時還能顧及到更多的學生的學習心理及效率，具有較高的可行性。微課就如同百度百科一樣，通過資源共建，資源可以得到不斷豐富和拓展，一方面節省資源重建的費用，另一方面也將更能激發起學生的學習興趣和動機，因為惟妙惟肖的音視頻資源的吸引力要遠遠高于傳統的電子文本和圖片，學生的學習效率也將大幅提高[5]。具體做法如下：教師要根據教學內容和目標，歸納重難點，以此來對微視頻進行認真詳盡的設計。切記要掌握好教學的節奏，消除與課堂無關的干擾。視頻設計可采用Flash， Cartoon并結合講解的方式，內容呈現力求清晰明了，并時刻緊扣英語聽力這一主題。視頻的技術層面來講，可以采用單一或多個機位拍攝，并對視頻進行非線性編輯，屏幕內外的聲音則可通過計算機錄入。

3.2完善評估體系

將終結性評估和形成性評估有效結合進行教學評估是大學英語聽力課程教學的一個重要環節，全面、客觀、科學、準確的評估體系對于實現聽力課程目標至關重要，應做到終結性評估和形成性評估評估相結合。

目前，大多數學校評價學生主要是采用終結性評估，考試分數高低依然是一個根本指標，造成的必然結果就是迫使測試成為教師的教學活動中心，題海戰成為學生的常用學習方法。可是這種只注重成績不重視學習過程的評估方式，忽視了學生的學習熱情，也阻礙了學生能力的全面提高。而以課堂學習考試、作業、角色扮演、表演英文節目、講故事、活動、學生對自我的階段性評價等其他形式的評估，這種被稱之為是形成性評估方式對于學生有意識地進行反思性學習更有利。作為教師，利用形成性評估，也可以更加快捷、直觀地向學生提供學習反饋，以助其更好地學習，故在現階段的英語教學中應該被積極采納。

由此，筆者在此提出一套評估機制，希望能通過自我評估、同伴互評和教師參評進行真實性聽力學習。評估說明分四個等級，從A（優）到D（差）以協助師生進行自評、互評和參評。評估過程中，師生可使用加號（+）或減號（-）來定期評估其他學生真實性的學習過程。全面評價學生課前、課內和課后的自主學習情況。課前學習活動包括通過各種渠道搜素各單元的文化背景知識，對單元出現的語法點，表達方式稍作了解。時下也可以運用微課的方式，讓學生就需提到的微課內容準備3—5分鐘的給定話題報告。課內學習活動則根據常規教學要求和聽力材料的難易程度而進行變化。學生不僅要完成指定的課本內容，還需完成從一些其他課外材料中節選出的視聽練習，讓學生學會復述、評論和總結視聽過的內容。這一切的開展要根據循序漸進的法則，根據學生的水平逐漸提高材料的難度。另外，每兩周進行一次課內隨堂測驗，目的為檢測學生是否順利掌握了聽力技能策略，并在測試環境中有效理解，準確答題。最新大學英語四六級聽力測試中的新聞聽力題正是對這一環節的集中體現。學生出勤率、課堂回答問題和每兩周的小測驗成績都予以記錄并歸入學期總評之中。填寫評估表時，學生首先應獨立完成，而后與同伴和教師進行交流。根據學習目標和策略對每一階段學習進行客觀真實的評價[6]。課后學習則是學生以兩人或小組形式，就聽力素材提問、作出評論并討論語言運用，也可以和教師通過線上進行及時交流，教師加以分析并促進活動繼續進行。

參考文獻：

[1]金嫦娥.英語聽力障礙及訓練對策[J].教育教學論壇，2010（32）：83.

[2]羅曉語，羅勝杰，陳志斌.文化背景知識對英語聽力的影響及對策研究[J].當代教育理論與實踐，2008，30（2）：144—145.

[3]劉艦，許靜.淺談大學英語聽力的教學策略[J].中國西部科技，2009，8（27）：97—98.

[4]李秀聰.淺析大學英語聽力教學[J].海峽科學，2010，30（4）：150.

[5]范正輝.微課環境下大學英語聽力教學新模式探索[J].湖北廣播電視大學學報，2014，34（10）：132—133.

[6]饒小飛，季頻，常亞青.大學英語聽力教學應用形成性評估的實證研究[J].英語研究，2012（4）：72—77.

（責任編輯：劉東旭）