以真為先，指向“童真課堂”的核心區(qū)間

陳家慶

摘 要：“童真課堂”是兒童自主學習、創(chuàng)造的課堂，“以真為先”是童真課堂的核心理念。教學中要從生命視角、兒童視角以及學科視角關照“童真課堂”。把脈兒童“真學”起點、建構兒童“真學”過程、提升兒童“真學”效能，關注兒童“真思”“真言”與“真情”。“童真課堂”具有強大的發(fā)展力、生命力！

關鍵詞：數學教學；童真課堂；核心區(qū)間

所謂“童真課堂”，是指兒童自己的課堂，“以真為先”是數學童心課堂核心理念。數學“童真課堂”的核心要義有三：其一，兒童是數學課堂的主人；其二，真實是數學課堂的靈魂；其三，創(chuàng)造是數學課堂的至高之境。童真課堂指向兒童真學，指向教師真心、真導。所謂“真學”，是指數學課堂應當讓學習真正發(fā)生；所謂“真心”，是指數學教師應當懷有真誠之心，與兒童展開真誠對話、交往；所謂“真導”，是指數學教師應當根據學生具體學情展開施教。因此，數學“童真課堂”充分體現尊重兒童、理解兒童和發(fā)展兒童的兒童本位思想。

■一、思：數學“童真課堂”的意義重拾

建構數學“童真課堂”，其基本價值訴求是：讓每一位兒童都能在數學課堂學習中健康、快樂地成長。數學“童真課堂”以“真”為先、以“童”為本、以“趣”為要。教學中，教師應當從兒童視角去解讀教材，以兒童真實學習起點作為教學出發(fā)點，以兒童真實學習需要確定學習內容，以兒童真實學習興趣設計教學方案。堅持“以真為先”，能夠讓童真課堂煥發(fā)出應有的生命活力。

1. 從生命成長視角聚焦“童真課堂”

兒童童年具有雙重屬性：既要為成人生活作必要準備，同時又作為獨特的人生階段而具備其內在價值。從兒童生命成長視角聚焦童真課堂，應當守護兒童童真、發(fā)展兒童童趣、放飛兒童童心，應當提升兒童數學學習的幸福指數、潤澤兒童的生命。

例如教學《軸對稱圖形》（蘇教版小學數學教材第8冊），教師不僅要讓兒童深刻理解“軸對稱”的要義——對折、重合，還要讓兒童感受到數學對應思想——對稱點、對稱軸、對稱圖，更要讓兒童領略到數學的圖形之美，讓兒童欣賞到圖案的對稱之美等等。在這個過程中，兒童能夠體驗到數學特別的“有意味的形式”。

2. 從兒童本真視角關照“童真課堂”

兒童是“感性的天使”，兒童文化是詩性、浪漫的，他們長于直覺、富于想象。認知心理學家皮亞杰認為，“人的認知是從直觀動作思維、具體形象思維到抽象邏輯思維逐步發(fā)展的”，小學階段的兒童主要是具體形象思維。這啟示我們，在兒童數學教學中，教師可以融入兒童喜聞樂見的童話、故事，允許兒童打比方、說想法，要呵護兒童童真、彰顯兒童童趣。

例如教學《解決問題的策略》（蘇教版小學數學教材第8冊），例題1是這樣的：小寧和小春共有72枚郵票，小春比小寧多12枚。兩人各有郵票多少枚？通過畫圖，孩子們探究出兩種解決問題的策略，一是先從共有郵票中減去多的12枚，得到小寧郵票的2倍，一位孩子戲稱這叫“割尾法”；二是用兩人郵票總數加上12枚，等于小春郵票枚數的2倍，另一位孩子戲稱這種方法為“增尾法”。形象化的表述顯現著兒童的數學學習智慧，并且有助于兒童的問題分析與解決。

3. 從數學學科視角關注“童真課堂”

如果說童真課堂是一棵枝繁葉茂的樹，那么童真數學就是樹上璀璨的花朵。兒童數學學習是一個主動的、生動活潑的、富有個性的過程。從數學學科本質視角關注童真課堂，就是要敞亮數學之真、顯現數學之美、弘揚數學之善，以數學知識、文化與精神引領兒童完成“破繭飛翔”的思維之旅、想象之旅。

例如教學《認識千克》（蘇教版小學數學教材第5冊），一位教師在孩子們認識了千克之后，設計了“體驗1千克”活動，讓學生深度感受。通過1千克鐵塊、棉花等事物體積的強烈對比，孩子們對抽象的“千克”作了這樣形象的概括：鐵塊1千克，小小手中握；棉花1千克，鋪滿一大桌。數學的真、善、美被孩子們用富有情趣、富有意蘊的童真話語表達出來。

■二、行：創(chuàng)設“童真課堂”的路徑探尋

兒童數學“童真課堂”的建構是以“三真”（真心、真學、真導）為根基的。其中，“真學”是建構“童真”課堂的關鍵。教學中，教師要關注兒童“真思”、關注兒童“真言”、關注兒童“真情”，讓兒童展開自在的數學思想、自然的數學體驗、自由的數學表達，讓兒童在數學的“童真課堂”上“閃亮出鏡”。

1. 把脈兒童“真學”起點，啟發(fā)兒童“真思”

把脈兒童“真學”起點，即要探尋兒童的數學學習應當從哪里出發(fā)。著名數學教育心理學家奧蘇貝爾說，“如果我不得不把全部的教育心理學還原為一句話，我將會說，影響學習的唯一的、最重要的因素，是學生已經知道了什么，并據此展開教學”。在教學實踐中，一些教師要么低估兒童、要么高估兒童。低估兒童者總是認為兒童是一張白紙，對知識一無所知，所以他們總是從頭講起。高估兒童者總是認為只要教師教多少，兒童就能理解多少、掌握多少，他們往往不顧兒童的年齡特征、心理特征，將高年級的數學知識甚至奧林匹克數學知識下移到低年級的數學課堂上。如有教師將“盈虧問題”、六年級的“雞兔同籠問題”等放入二年級數學課堂，似乎讓人覺得耳目一新，但其實是“戕害”了兒童。

“童真課堂”將教學建基于兒童數學學習的“最近發(fā)展區(qū)”，研究具體兒童，關照兒童的認識差異。在“童真課堂”上，首先要研究兒童已知什么，即教學起點；其次要研究兒童未知什么，即教學的重點、難點甚至容易出現的盲點；再次研究兒童最想知道什么，即兒童的“趣點”。

例如教學《小數加減法》（蘇教版小學數學教材第9冊），孩子們在探究過程中出現了“末位對齊”的現象。學生知道，只有同類事物才能進行合并。于是筆者追問：“3只鳥加上4個人等于7個人還是7只鳥？”學生先是一愣，而后恍然大悟，原來計數單位不同不可以直接相加或相減，就如同人和鳥不可以相加一樣。據此，孩子們展開深入探究，計數單位相同才能相加減也就是個位上的數加個位上的數、十分位上的數加十分位上的數。如此，孩子們逐步建構起“數位對齊就是小數點對齊”的小數加減法法則。在這個教學環(huán)節(jié)中，筆者充分運用兒童已有的生活經驗、知識經驗，從兒童視角運用一個玩笑讓學生理解來了計算法則，而且印象深刻。在幽默化的童言中啟迪兒童展開了數學思考。

2. 建構兒童“真學”過程，關注兒童“真言”

兒童數學“真學”的過程是兒童自主探究、合作交流的過程。在這個過程中，教師要關注兒童的知識表達、方法表達、思想表達，讓兒童敘述自己的真實想法。北京教育學院劉加霞教授這樣說，“數學教學應當穿行于‘樸素理解與‘形式化之間”。筆者認為，基于樸素理解的數學表達就是兒童的“真言”，應當具有兒童特質，體現兒童“真學”；基于“形式化”的數學表達就是應當體現數學學科特質，應當具有數學味。教學中應當讓兒童的數學表達與數學本質、兒童思考之間巧妙聯(lián)結，讓數學表達指向數學、敞亮兒童。

例如教學《有余數的除法》（蘇教版小學數學教材第4冊），筆者用小棒讓學生展開數學化操作。從9根小棒到15根小棒，平均分成4份，每份幾根，還余幾根？當孩子們操作到12根時，發(fā)生了爭執(zhí)。有學生認為每份3根，沒有余數，或者說余數為0；有學生認為余數為4。經過討論，學生形成共識，由于已經多了4根，所以每份再多1根，正好分完，也就是說余4就是余0。接著，學生邊操作邊猜想、邊猜想邊操作，余數又是1，2，3，沒有余數。最后，孩子們形成了數學發(fā)現。有孩子說，余數是規(guī)律性出現的；有孩子說，余數是周期性反復出現的；有孩子說，余數不能比除數大；有孩子說，余數要比除數小，除數要比余數大；有孩子說，除數確定，余數也就確定了……在孩子們的數學表達中，不僅體現了數學知識是什么，還理解了數學知識為什么以及怎么樣。

3. 提升兒童“真學”效能，關注兒童“真情”

兒童數學“童真課堂”是兒童真情思考、真實體驗的課堂，因此教師要關注兒童的“真情”。在“童真課堂”上，兒童應該是沒有膽怯、沒有害怕、沒有恐懼的，應該是“潤澤的教室”（佐藤學語）。為此，教師要傾聽兒童的聲音，喚醒兒童的內心想法，關注兒童的語言表達。要提升兒童的“真學”效能，調動兒童的多種感官，引導兒童手腦融合、做思共生，形成具身認知的學習狀態(tài)。

例如教學《認識厘米》（蘇教版小學數學教材第4冊），筆者充分調動兒童的多種感官參與學習，讓他們建立“1厘米”的概念表象。首先是讓孩子們用眼睛看，學生每人拿一個1厘米的小棒放在大拇指和食指之間，仔細看，強化學生的感知，形成“1厘米”的物質表象。其次，讓學生移開小棒，伸開大拇指和食指，再次用大拇指和食指之間的距離表征1厘米，強化“1厘米”的行為表象。再次讓孩子們閉上眼睛，在頭腦里想象“1厘米”，形成“1厘米”的表象。如此，“1厘米”表象被深深植根于孩子們的心靈深處，為建立分米、米等其他長度單位奠定了堅實基礎。

“童真課堂”以“童真”作為價值尺度，引領兒童數學課堂教學。“童真課堂”教在兒童的真實起點，重在使兒童真正經歷，貴在引兒童真心傾聽、對話，樂在讓兒童真誠分享。“以真為先”，能夠讓“童真課堂”煥發(fā)出強大的發(fā)展力、生命力！