學(xué)生需求：教師備課永恒的支點

【摘要】在課堂上，教師是供給側(cè)，學(xué)生是需求側(cè)。學(xué)生需求是教師備課永恒的支點。教學(xué)應(yīng)從學(xué)生的需求出發(fā)，滿足他們掌握知識技能、進行數(shù)學(xué)思考、獲得情感體驗的需求，充分激發(fā)學(xué)生的好奇心和創(chuàng)造力，讓他們的學(xué)習(xí)充滿信心。

【關(guān)鍵詞】學(xué)生需求；供給側(cè)；知識技能；數(shù)學(xué)思考；情感體驗

【中圖分類號】G623.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）25-0032-03

【作者簡介】戴艷玲，江蘇省濱海縣第二實驗小學(xué)（江蘇濱海，224500）教師，二級教師。

需求是指人為了求得個體和社會的生存和發(fā)展必需的事物，是人在欲望驅(qū)動下可行的、最優(yōu)的選擇。在課堂上，教師是“供給側(cè)”，學(xué)生是“需求側(cè)”。學(xué)生的需求因人而異，教師應(yīng)從學(xué)生的實際需要出發(fā)，想學(xué)生所想，急學(xué)生所急，從學(xué)生的需求出發(fā)，滿足他們掌握知識技能，進行數(shù)學(xué)思考、情感體驗的需求。

一、學(xué)生需求：教師備課的支點

課堂上，學(xué)生提出教材中沒有的問題，卻沒有受到教師必要的關(guān)注；學(xué)生經(jīng)過自學(xué)就能學(xué)會的課本內(nèi)容，教師卻在課堂上津津樂道；學(xué)生遇到學(xué)習(xí)障礙，因教師沒有預(yù)設(shè)而無法得到及時、有效的解決；學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的興趣、情感等需求，因教師不了解而未能得到應(yīng)有的滿足……教師忽視學(xué)生的需求導(dǎo)致當(dāng)下教學(xué)中普遍存在上述教學(xué)“盲點”。

教育改革的根本目的在于國家和民族的發(fā)展，在于每一名學(xué)生都能獲得良好的教育。新課標摒棄了學(xué)科為本的傳統(tǒng)觀念，確立了學(xué)生的全面發(fā)展觀。無論是課程的設(shè)計，還是課程的實施和評價，都從學(xué)生的需求出發(fā)，以學(xué)生的發(fā)展為本。

1.關(guān)注學(xué)生需求實質(zhì)是尊重差異，發(fā)展個性。

蘇霍姆林斯基說過：“每一個兒童的思維發(fā)展都有其獨特的道路，每一個兒童的聰明才智各有各的特點，沒有任何一個正常的兒童毫無能力，毫無天賦。”學(xué)生間的差異是客觀存在的，也是不可避免的。學(xué)生的差異可能表現(xiàn)在動手操作、語言表達、發(fā)現(xiàn)問題、學(xué)習(xí)習(xí)慣等多方面，主要集中于應(yīng)用知識解決問題。教師要創(chuàng)設(shè)寬松和諧的環(huán)境，尊重學(xué)生的差異，發(fā)展他們的個性，滿足學(xué)生不同的需求。

2.滿足學(xué)生需求可以催生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變和學(xué)習(xí)興趣的產(chǎn)生。

學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是一個生動活潑、主動和富有個性的過程，除接受學(xué)習(xí)外，動手實踐、自主探索與合作交流也是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要方式。學(xué)生應(yīng)當(dāng)有足夠的時間和空間經(jīng)歷觀察、實驗、猜測、推理、計算、證明等活動過程。只有“摸著”學(xué)生心中的“石頭”教學(xué)，學(xué)生才會對數(shù)學(xué)有濃厚的樂趣，在樂趣中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。基于學(xué)生的需求進行教學(xué)可以轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和求知欲。

二、基于學(xué)生需求進行備課的有效策略

（一）滿足學(xué)生掌握知識技能的需求

學(xué)生對世界充滿了好奇和探究欲望，這種好奇和探究欲望可以在數(shù)學(xué)課堂上得到滿足。

1.認識數(shù)和掌握運算技能的需求。

日常生活中，學(xué)生每天都會接觸大量的物體，它們的數(shù)量有所不同。學(xué)生需要從這些物體中抽象出數(shù)并掌握必要的運算技能。學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)和計算的過程中，因為知識基礎(chǔ)、接受能力的不同，往往呈現(xiàn)不同的學(xué)習(xí)效果。教師備課時要尊重學(xué)生的差異，使每一位學(xué)生的需求都得到滿足。

2.了解幾何圖形的需求。

搭積木、套圈是學(xué)生喜歡玩的游戲，了解一些簡單幾何體和常見的平面圖形，從實際物體中抽象出簡單幾何體和平面圖形是學(xué)生的需求。學(xué)生能在看一看、想一想、折一折等幾何圖形的操作活動中，不斷豐富關(guān)于幾何圖形的表象，拓寬知識的外延。

3.整理、分析數(shù)據(jù)的需求。

學(xué)生整理書包時，會不自覺地數(shù)書、本子、筆的數(shù)量。訂牛奶時，教師會公布每種牛奶的份數(shù)。在這些活動中，學(xué)生會經(jīng)歷簡單的數(shù)據(jù)收集、整理、分析的過程，了解簡單的數(shù)據(jù)處理方法。簡單的統(tǒng)計過程是學(xué)生獲得統(tǒng)計與概率基礎(chǔ)知識、基本技能，形成數(shù)據(jù)分析觀念和隨機思想的基礎(chǔ)。

（二）滿足學(xué)生進行數(shù)學(xué)思考的需求

1.創(chuàng)設(shè)有趣的問題情境。

數(shù)學(xué)知識的簡單積累既讓學(xué)生感到枯燥無聊，也很難促進學(xué)生思維的發(fā)展。如果教師能夠創(chuàng)設(shè)有趣的問題情境，則能賦予“死”的知識以“活”的生命和靈性，學(xué)生也會產(chǎn)生思考的欲望。

筆者執(zhí)教蘇教版二下《角的初步認識》時，讓學(xué)生在教室里找角，喚醒學(xué)生原有的對角的感性的認識，了解教學(xué)的起點，發(fā)現(xiàn)學(xué)生理解的偏差，進而使學(xué)生經(jīng)歷從現(xiàn)實情境中抽象出角的過程，了解角的組成及各部分名稱，知道角是有大小的并能在平面圖形中辨認出角。在問題情境中，學(xué)生思考的需求得到滿足。

2.適時開展探究活動。

特級教師周衛(wèi)東執(zhí)教蘇教版四下《確定位置》時，這樣引導(dǎo)學(xué)生用數(shù)對表示位置：

師報列數(shù)和行數(shù)，速度越來越快。

師：誰能復(fù)述出來？

全班只有兩人舉手。

師：大家為什么記不住呢？

生：說得太快了，用筆記跟不上。

師：以第3列、第2行為例，怎樣才能快速、簡潔地表示這個位置呢？

學(xué)生開始探究，把方法記在本子上。教師邊巡視邊請學(xué)生在黑板上展示自己的方法。

學(xué)生在黑板上展示了7種方法。

師：請你們投票評選出一種最好的方法。

課始，學(xué)生嘗試復(fù)述列數(shù)和行數(shù)，由于速度太快無法成功，由此，學(xué)生產(chǎn)生了探究的興趣和熱情。在“到底應(yīng)該用什么辦法來記錄”這一問題的引導(dǎo)下，學(xué)生積極地猜想、分析、推理。最后，學(xué)生共展示了7種不同的表示方法并通過投票評選出最佳方法。在評選的過程中，學(xué)生需理清思路，說明原因，謹慎地投上一票，學(xué)生的思維也得到了發(fā)展。

3.提供“飽滿”的時間和空間。

特級教師蔡宏圣設(shè)計的蘇教版六上《認識百分數(shù)》教案中的一個環(huán)節(jié)讓我深受啟發(fā)。

在學(xué)生明確了“只有將兩個量結(jié)合，才能比較說明”這一知識點后，師出示表1的左邊兩列，并提問：在這次投籃比賽中，誰投中的個數(shù)最多？

生：吳海。

師：誰的投籃水平最高？

生1：吳海。

生2：如果吳海投了100次，只投中18次呢？

生3：必須知道總的投籃次數(shù)。

師出示表格：

師：你準備如何將兩個量結(jié)合起來研究？同桌之間可以討論。

學(xué)生陷入了沉思，接著是小聲地交流，然后班里的討論聲越來越大。

師：兩個量加起來行嗎？為什么？

學(xué)生爭先恐后地發(fā)言，有的學(xué)生提出用加法和乘法算出結(jié)果，很快被其他同學(xué)否定。爭論的焦點在用減法還是用除法來比較上。教師始終面帶微笑地傾聽，不立即給予評判。

讓學(xué)生回答“三個學(xué)生誰的投籃水平高”這一問題，學(xué)生往往給出不同的答案。心急的教師可能會馬上提示學(xué)生，牽著學(xué)生往正確答案的方向走。蔡老師選擇了等待，他相信學(xué)生有一定的知識經(jīng)驗，能夠回答這個問題。他不緊不慢地請6位學(xué)生發(fā)言，使他們互相啟發(fā)和補充，最終離“真相”越來越近。蔡老師的等待給了學(xué)生思考和探索的時空，彰顯了他的教學(xué)智慧。

（三）滿足學(xué)生獲得情感體驗的需求

1.娛樂和交流的需求。

特級教師徐斌執(zhí)教蘇教版四上《平均數(shù)的初步認識》時，他的教學(xué)設(shè)計從“有趣”入手。徐老師讓學(xué)生做套圈活動的裁判，問學(xué)生：“一個好裁判應(yīng)該是什么樣的？”在問題的引領(lǐng)下，學(xué)生以裁判的身份不知不覺地開始了新知識的學(xué)習(xí)。在一次次的比賽和數(shù)據(jù)分析中，作為“裁判”的學(xué)生初步認識了平均數(shù)。接下來是利用平均數(shù)的知識解決問題的環(huán)節(jié)，徐老師讓學(xué)生做了一回“經(jīng)理”，并問學(xué)生：“一個好經(jīng)理應(yīng)該是什么樣的？作為經(jīng)理，要怎么進貨？采取什么有效的經(jīng)營手段？”學(xué)生積極地討論交流教師提出的問題，最后通過整合得出答案。

整節(jié)課下來，學(xué)生除了學(xué)習(xí)了平均數(shù)的知識以外，還做了評委和經(jīng)理。教師積極組織學(xué)生進行自主、合作、探究學(xué)習(xí)，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)角色交流的機會，使他們在快樂交往的過程中學(xué)到知識。

2.創(chuàng)造的需求。

每個兒童都具有創(chuàng)造力。在小學(xué)低年級階段，這種創(chuàng)造力可能表現(xiàn)為豐富甚至荒誕、不著邊際的想象力，他們敢于質(zhì)疑并對別人的想法提出建議。

筆者在執(zhí)教蘇教版三上《認識周長》一課時，在“探索測量不規(guī)則圖形周長的方法”這一環(huán)節(jié)，意外出現(xiàn)了。

師：我想知道這片樹葉的周長是什么，你們誰能幫幫我？

生：樹葉的周長就是一周邊線的長。

師：請你們拿出手中的學(xué)習(xí)材料，同桌之間商量一下怎樣量出周長。

學(xué)生拿出剪好的紙質(zhì)樹葉和毛線，開始尋找方法動手測量。筆者進行指導(dǎo)，提醒個別學(xué)生操作的注意點。

指名學(xué)生上臺演示并匯報。

生1：我是用毛線把樹葉圍一圈，再量出線的長度，得出它的周長是22厘米。

好多學(xué)生舉手同意生1的方法。

生2：我還有不同的方法，我將毛線放在樹葉的正中間，量了一下大約8厘米。樹葉上下兩部分邊的長度一樣，因為是彎的，所以肯定比8厘米長一些，我估計是11厘米，所以我量出的樹葉周長也是22厘米。

生2顯然不知道兩點之間直線最短的數(shù)學(xué)常識，但他具有豐富的想象力，敢于發(fā)表獨創(chuàng)性的見解，雖然誤差可能會很大，但是這樣的求異思維彌足珍貴。學(xué)生學(xué)會“數(shù)學(xué)”地“想”，敢于“別出心裁”地“想”，教師應(yīng)滿足學(xué)生創(chuàng)造的需求。

學(xué)生需求是教師備課的支點。教學(xué)應(yīng)從學(xué)生的需求出發(fā)，彰顯數(shù)學(xué)文化，激發(fā)學(xué)生的好奇心和創(chuàng)造力，讓他們的學(xué)習(xí)充滿自信。

【參考文獻】

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注：本文獲2016年江蘇省“教海探航”征文競賽二等獎，有刪改。