我國高等師范教育發(fā)展模式的轉型

【摘 要】本文針對當前我國高等師范教育發(fā)展存在的問題，提出我國高等師范教育的體制要逐步由封閉走向開放，層次結構由低層次走向高層次，師資培養(yǎng)模式和來源要面向社會的趨勢發(fā)展。

【關鍵詞】高等師范教育 發(fā)展模式 轉型 教育體制 師資培養(yǎng)

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）03C-0080-02

我國的高等師范教育從誕生之日起，至今已經歷了一百多年的歷史，逐步形成了有中國特色的高等師范教育體系，為我國教育的現代化建設培養(yǎng)了大量的教師和教育工作者。但是，隨著社會和教育的發(fā)展，高等師范教育必須重新進行發(fā)展模式的選擇，這已成為人們的廣泛共識。

一、高等師范教育體制的確立與發(fā)展

（一）初創(chuàng)時期（1902—1922年）。1897年盛宣懷在上海南洋公學創(chuàng)設“師范院”，以培養(yǎng)各級教員，為中國師范教育之始。1902年，張百熙擬訂《欽定學堂章程》。根據該學制，在京師大學堂（北京大學前身）成立師范館，是我國高等師范院校的雛形。1903年由張百熙、張之洞和榮慶重新擬訂了《奏定學堂章程》，把師范教育分為初級師范學堂和優(yōu)級師范學堂兩級。1904年京師大學堂的師范館改為優(yōu)級師范科。1908年5月，清政府決定將京師大學堂師范科改為京師優(yōu)級師范學堂，這標志著中國開始設置獨立的高等師范院校。1912年，中華民國臨時政府教育部公布了《師范教育令》，規(guī)定高等師范學校為國立。全國劃分為六大師范區(qū)并分別設立6所國立高等師范學校。截至1915年，國立和省立高等師范學校共10所。至1922年，國家設立的獨立的高等師范教育體系正式形成。

（二）多樣化發(fā)展時期（1922—1949年）。五四運動以后，受美國師范教育發(fā)展的影響，全國獨立的高等師范學校除北京師范大學和北京女子師范大學外，其他的高等師范學校改設在大學，獨立的高等師范學校開始萎縮。但高等師范教育在綜合性大學內得到大發(fā)展，實力雄厚的大學紛紛開設教育學院或教育系。1938年頒布的《師范學院章程》規(guī)定，國家根據情形，可以分區(qū)單獨設立師范學院或在大學中設置教育學院或教育系，以培養(yǎng)合格師資。到1948年，國立和省立的高等師范學院11所，大學師范學院或教育學院4所，國立、省立教育學院3所，大學及獨立學院教育系28個，師范專科學校13所。至此，多種類型和形式并存的獨立高等師范教育體系已經形成。

（三）定向型高等師范教育體系的確立（1949年以后）。新中國成立后，政府十分重視高等師范教育的發(fā)展，逐步恢復和建立高等師范院校。從1952年起，在全國范圍內進行了較大規(guī)模的院系調整，這次調整中師范院校全部改革為獨立定向的師范院校，使高等師范院校得到了較大的發(fā)展。截至2015年，全國共有師范院校181所，其中部屬師范大學6所、省屬師范大學40所、師范學院70所、師專65所。同時，舉辦教師教育的非師范院校457所，其中綜合大學71所、地方綜合性學院243所、高職高專92所、獨立學院38所、其他院校13所。這一龐大的教師教育體系保證了我國教師教育的健康穩(wěn)定發(fā)展。

二、當前我國高等師范教育發(fā)展的困境

（一）社會的現代轉型帶來的沖擊。隨著過分集中的政府權力的下放和社會主義市場經濟體制的建立，加上教育自身的發(fā)展，傳統的教師教育模式已經不能適應社會和教育發(fā)展的需要，高等師范教育亟須改革。

長期以來，政府直接參與高等師范教育的管理，包括高等師范教育發(fā)展規(guī)劃的指定、師范院校的設置和管理、經費的提供、學校招生人數的確定、專業(yè)設置和畢業(yè)生的分配等。這一狀況使得高等師范院校對政府的依賴過大，抑制了高等師范院校辦學的積極性和主動性；各級學校師資的培養(yǎng)由師范院校壟斷，使得它們的緊迫感和競爭意識不強；師范院校過于注重師范性、科學研究水平不高、學術性較差，使師范院校的發(fā)展受到了很大限制；過強的師范性使得高等師范院校畢業(yè)的學生難以適應各級各類學校對教師綜合素質的要求。因而，傳統的教師教育必須進行改革。

（二）高校合并給高等師范院校帶來的挑戰(zhàn)。20世紀90年代開始，我國進行了大規(guī)模的高校合并，由此產生了不少規(guī)模大、學科齊全、競爭實力強的綜合性大學。而高等師范院校由于剛性的“師范性”定位，其生存和發(fā)展空間受到了很大的限制，導致其很難融入這場高校合并的改革中。合并后的大學總體實力增強，社會聲譽明顯提高，對高等師范院校的發(fā)展構成了很大的威脅。師資的不斷流失以及招收不到優(yōu)秀的人才，已經成為高等師范院校發(fā)展的嚴重問題。高等師范院校必須在新的環(huán)境中進行調整。

（三）高等師范院校自身存在的問題。傳統的高等師范教育存在不少問題，主要表現在：第一，高等師范院校注重“師范性”的發(fā)展，而忽視學術性，導致科研水平低下，不利于學校的學科建設和發(fā)展，使高等師范院校在競爭中處于不利地位。第二，封閉單一的教師教育體制，由師范院校擔負培養(yǎng)教師的任務，重視教師的職前培養(yǎng)而忽視教師的職后訓練。第三，傳統的教師教育模式培養(yǎng)的是經驗型、教書匠型或技術型的教師，他們只能是現成知識和理論的傳播者。“教師教育就是要培養(yǎng)反思型教師、研究型教師，使他們一生都研究教學、探索教學。”這是我們追求的。第四，學科結構單一，師范生的知識面狹窄，教育內容脫離實際情況，這樣很難適應社會對綜合素質人才的要求。這些問題嚴重地阻礙了我國高等師范院校的發(fā)展。高等師范院校必須從自己內部開始突破，進行改革，以適應市場的需要。

三、我國高等師范教育發(fā)展模式的選擇

社會和教育的變革對人才類型和人才標準提出了更高的要求，需要全面提高全民的整體素質，培養(yǎng)各級人才的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。因而高等師范教育必須轉變發(fā)展模式，培養(yǎng)高素質、專業(yè)化和創(chuàng)造性的教師。

（一）建立開放的教師教育體制。20世紀40年代以后，美國的教師教育體制就開始走向開放。美國原有的教師學院很快地發(fā)展成為綜合性大學，教師培養(yǎng)只是這些大學的部分任務，而不是全部。其他的綜合性大學也開始辦教師教育專業(yè)，把教師教育當作一種專業(yè)來辦。教師不再由專門的學校來培養(yǎng)，所有有資格的大學都可以培養(yǎng)教師。許多發(fā)達國家的做法都與美國相似，專門的師范院校逐步在減少或取消。

“定向型的高等師范教育體制主要是師范院校專門招收各類師范生進行培養(yǎng)，學生畢業(yè)后到學校以及其他教育機構工作。”在綜合大學、地方綜合性學院、高職高專、獨立學院等非師范院校中大力發(fā)展教師教育，既能依托綜合性大學學科發(fā)展齊全的優(yōu)勢，實現專業(yè)之間的學科互補和資源共享，又能根據綜合性大學的學術水平和辦學層次高的特點，實現師范性和學術性二者的互相兼顧和互相促進。非師范院校若能夠克服自身的弱勢來發(fā)展教師教育，能為愿意當老師的各學科專業(yè)的學生提供良好的機會，將有利于推動教師教育的健康快速發(fā)展。實行師范院校和非師范院校共同培養(yǎng)師資的“雙軌制”，將教師教育作為教育體系中的一部分來發(fā)展，建立開放的教師教育體制已是當今世界各國教師教育發(fā)展的一個共同趨勢。

（二）發(fā)展多樣化的教師教育層次結構。我國是一個人口眾多、地域遼闊的發(fā)展中國家。區(qū)域經濟發(fā)展不平衡，城鄉(xiāng)二元結構和地區(qū)二元結構突出。東部和西部的教育、農村和城市的教育之間還存在很大的差距。不同地區(qū)的社會經濟發(fā)展水平和教育發(fā)展水平，對教師提出了不同的要求，對教師教育的層次結構也提出了不同要求。

在東部和城市地區(qū)，必須建立一支高素質和高水平的教師隊伍，以適應社會經濟和教育發(fā)展的要求。因此，有必要從三級師范教育向二級師范教育過渡，取消中等師范教育，大力發(fā)展研究生層次的教師教育。廣大西部和農村地區(qū)，在教師教育發(fā)展過程中應當走符合自己實際情況的道路。由于財力、物力和人力資源的缺乏，再加上本身教育發(fā)展比較落后，實現三級師范教育向二級師范教育的轉變還需要很長一段時間，現今仍有必要保持少量的中等師范學校。

（三）推進教師教育改革，提升教師能力素質。教師能力素質的高低是教師培養(yǎng)質量的直接反映，是教師教育改革的目標，因此，應該注重對教師專業(yè)能力的培養(yǎng)。第一，應該強化師范生教育實踐工作。師范生教育實踐不少于1個學期，而且教育實踐不能流于形式，切實讓學生都有機會在真實的教育情境中提高教育教學能力。第二，重視教師的職后培訓。拿新入職的教師來說，他們學歷水平相對高、對教育事業(yè)充滿熱情，但是教育教學經驗少、實踐能力弱。因此，加強教師的職后培養(yǎng)，尋求有效的青年教師專業(yè)素養(yǎng)提升的方式方法及策略也是學校亟待解決的問題，如通過老教師的“傳、幫、帶”作用、組織教師參加各級各類培訓等方式加快青年教師的成長。針對職業(yè)教育的特點，加強“雙師型”教師隊伍建設，推動職業(yè)教育教師對外培訓交流，拓展職業(yè)技能培訓渠道，積極開展專業(yè)課教師定期下企業(yè)實踐，推進教師企業(yè)實踐的規(guī)范化、常態(tài)化、長效化。第三，提升教師學歷層次。教師的學歷結構是衡量師資隊伍建設的一個重要指標，是人才培養(yǎng)工作的必然要求。加大教師繼續(xù)教育工作的力度，鼓勵教師參加各種形式的學習提升學歷層次，提高教師隊伍整體素質。

（四）教師養(yǎng)成方式和師資來源面向社會化。從各國情況來看，教師的養(yǎng)成方式一般有這樣兩種：一種是階段培養(yǎng)模式也叫同時培養(yǎng)模式（Concurrent Model）；另一種是兩階段模式也叫繼時培養(yǎng)模式（Consecutive Model）。前者將學科專業(yè)能力培養(yǎng)與教育教學能力培養(yǎng)放在同一個階段進行；后者則是在兩個不同的階段里分別側重于學科專業(yè)知識和教育教學能力，學生先取得一個學科的學位然后再接受教師教育。這兩種方式各具優(yōu)缺點，優(yōu)點是能將教育學知識和學科專業(yè)知識較好地整合起來，使學生為以后從事教師做好充分的準備。缺點在于非師范專業(yè)畢業(yè)的學生比較難進入教師行業(yè)。

正是由于這些缺點的存在，我們應該拓寬師資來源渠道。第一，增強教師職業(yè)的吸引力。必須提高教師職業(yè)的社會地位、提高教師的工資待遇、改善教師工作的環(huán)境以及為教師的成長提供各種形式的繼續(xù)學習機會等。第二，完善教師資格制度。一方面，為拓寬師資來源渠道，符合條件的人員只要能通過規(guī)定的考試也能獲得教師資格證書，這樣沒有接受過教師教育的大學畢業(yè)生也能來當教師，或者其他行業(yè)從業(yè)者轉行當教師。另一方面，應不斷提高教師準入門檻，如改革教師資格考試、改革定期注冊制度、提高教師的學歷層次等。

【參考文獻】

[1]丁邦平.論美國教師教育的改革與創(chuàng)新——教師專業(yè)發(fā)展學校及其對我們的啟示[J].首都師范大學學報（社會科學版），2001（2）

[2]黃崴.教師教育體制——國際比較研究[M].廣州：廣東高等教育出版社，2003：58

【作者簡介】侯耐榮，女，碩士，廣西機電職業(yè)技術學院助理研究員。

（責編 黎 原）