中美大學生教學沖突處理方式對比研究

【摘 要】本文以中美大學生應對教學沖突為研究對象，對因不同教學需求而產生的師生沖突的處理方式進行對比研究。通過對132名中美大學生進行問卷調查發現，中美大學生在沖突處理方式偏好上存在相似性，合作與消極對抗分別為最常用和最不常用的方式，總體呈現出一種積極的沖突解決態勢，是對自己和他人需求的高度關注。因此，教師應樹立正確的學生觀和教學觀，高校也應為師生雙向溝通提供渠道和保障。

【關鍵詞】中美大學生 教學沖突 處理方式 對比

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）03C-0103-03

師生關系是學校教育實踐活動中最基本、最重要的人際關系。由師生互動而引起的師生沖突，自20世紀30年代起就受到了西方學術界的關注與研究。從某種程度上說，師生教學沖突大多為人際沖突，師生在課堂教學目標上也并不存在根本性的價值觀對立。這種人際沖突是師生對教學態度、教學理念、教學過程等產生不一致看法導致的。無論教師對其教學方法和教學內容的有效性與科學性如何深信不疑，無論學生能否理解該教師的良好教學愿望，師生間對教學成效的任何認知差異都將不利于學生的學習（Schulz，2001）。教學是一個雙向行為，任何成功的教學都是師生間有效互動的結果，而溝通就是師生互動的關鍵。從這個角度上說，師生間的認知差異不僅會削弱學生的課堂學習動機，還可能會引發學生的沖突感，往往被學生以言語上的質疑或是行為上的不配合等溫和、內隱的方式表達出來。如果教師未能意識到學生的沖突反應或處置不恰當，那么這些沖突將不斷惡性循環，最終破壞課堂教學。對教師來說，了解學生沖突處理方式的偏好，是積極妥善地處理教學沖突與建設良性課堂的關鍵。

與此同時，隨著經濟全球化的不斷推進以及中美教育合作的不斷加強，越來越多的高校開始大量聘請外教進行教學工作與文化交流。語言溝通的障礙、教學理解的文化差異、教學過程的掌握程度等，將在很大程度上導致中美師生構成的多元文化課堂面臨更多的教學沖突。正是由于中美學生對教學沖突處理方式的文化差異，教師在一定程度上無法意識到沖突的存在，從而阻礙了課堂教學的順利開展，違背了多元文化課堂開設的初衷。因此，對比研究中美學生的教學沖突應對方式對有效處理教學沖突是必要而迫切的。

一、文獻回顧

沖突處理方式是個體在各種對抗性互動情境中的一種持續一致的行為趨向或模式（Kuhn & Poole，2000；Ting-Toomey，1997）。一方面，從根本原因上說，人類大多數行為是由認知機制（預期和自我反應機制）觸發并長期管控的（Bandura，1991）。換言之，沖突處理方式是個體在社會化過程中所形成的一種比較穩定的因應模式，它具有一貫性與穩定性的特征。另一方面，個體的沖突處理方式受沖突情境因素影響（Conrad，1991），或者說個體所偏好采用的沖突處理方式會隨具體環境和關系的變化而變化，其原因在于“人的社會性使其認知和行為受其所處的物理情境和心理情境影響”（D?rnyei，2000）。

目前，大多沖突處理方式研究都采用兩維度五因子研究方法，其中最具代表性的是Rahim（1992）“關注自己”與“關注他人”兩個維度的ROCI-II測量量表（Organization Conflict Inventory-II）。在測量表中，五因子包含如下內容：競爭（dominating）指那些對自己目標的重視度遠高于他人目標的方式，即高度關注自己卻很少關注他人；回避（avoiding）指對那些有可能引起沖突的話題、交際對象或交際情境都完全回避的方式，即對自己和他人的雙低關注；退讓（obliging）指那些通過削弱差異強調共同點以實現對方目標的方式，即較少關注自己卻高度關注他人；折中（compromising）指沖突雙方各自做出一定退讓以達到雙方都可接受的方式，即同時對自己和他人的適度關注；合作（integrating）則指雙方共同協作、解決問題，顯示出對自己和他人的雙高關注。

兩維度五因子沖突處理研究方法因其簡明性而受到學者們的廣泛認同。然而，此模式是在個體主義價值觀等西方概念基礎上所建立起來的，不一定能囊括或很好地解釋其他文化中的沖突處理方式應用。例如，在集體主義文化（如中國、日本、墨西哥）中為維護沖突雙方的面子及關系，回避和退讓是兩種常用的沖突處理方法，反映的是對自己及他人的高度關注，因此并不消極（Ting-Toomey，1988）。為更好地反映出文化、種族等差異，在對中西方沖突處理方式進行深入研究的基礎之上，Ting-Toomey&Oetzel（2001）采用與“關注自己”和“關注他人”一致的兩個維度“關注自己的面子”和“關注他人的面子”，在上述五種沖突處理方式的基礎上，增加了三種沖突處理方式：情緒表達（emotional expression）——沖突處理行為受個人情緒和感覺的引導與支配、第三方幫助（third-party help）——由第三方局外人的介入來對沖突雙方進行調解、消極對抗（neglect）——采用消極、間接的方式來對抗性地處理沖突。

二、研究問題及研究方法

（一）研究問題。基于上述研究回顧，本項調查研究如下問題：在師生教學沖突中，中美大學生各自的處理方式偏好是什么？有什么相似性或差異？

（二）研究工具及實施。研究以問卷調查的形式進行。問卷包括兩部分，即人口統計信息和沖突處理方式。問卷采用Ting-Toomey &Oetzel（2001）關于八種沖突處理方式的調查問卷，并根據本研究具體的大學師生教學沖突情境作了相應的調整，使每種沖突處理方式有4-5題，共計37道題。所有問題均以利克特五級量表進行測量，從非常不同意（1）到非常同意（5）。

為防止非母語問卷對被試的干擾，問卷分中英文兩個版本，中美被試分別使用各自母語問卷進行自我報告，時間為15分鐘；為防止學生誤解師生沖突情境而造成對沖突處理方式選擇的影響，問卷對師生教學沖突進行了解釋和舉例，即在大學教學環境中師生因具有不同教學目標或行為而產生的問題、摩擦、不贊同、矛盾等；最后請被試學生根據最近的一次自身經歷或假定的此類沖突情境完成問卷。

（三）研究參與者。本研究問卷參與者共計132名，其中中國大學生90名，美國大學生42名，平均年齡23.49歲（SD= 2.75）；中美學生專業分布較廣，包括語言文學、金融貿易等文科專業及計算機工程、化工等理工科專業。

參與抽樣調查的90名中國學生全部為漢族，來自重慶和廣西兩所高校大三和大四兩個年級，其中男性48名（53%）、女性42名（47%），平均年齡22.16（SD=1.48）。

美國大學生樣本由便利抽樣方式獲得57份，扣除無效問卷15份，有效問卷共計42份，其中男性29名（69%）、女性13名（31%）。被試者由本科生和研究生構成，平均年齡26.36（SD=2.66）。從民族背景來看，其中27人（64.2%）為歐裔美國人，2人（4.8%）為亞裔美國人，2人（4.8%）為西班牙裔美國人，9人（21.4%）為其他種族的美國人，2人（4.8%）沒有透露自己的種族信息。

三、研究結果與討論

（一）效度分析與信度檢驗。具體如下：

首先，研究使用SPSS18.0對問卷效度進行測算。結果顯示，調查問卷的KMO檢驗值為0.74，Bartlett球形度檢驗P值為0.0001，達到顯著，說明該調查問卷的效度好。

其次，研究對中美兩國八種沖突處理方式變量的內在信度分別進行了Cronbach alpha檢測。美方各沖突處理方式變量的α系數都顯示出較好的內在信度，分別為0.73（回避）、0.70（競爭）、0.66（合作）、0.58（折中）、0.84（退讓）、0.84（消極對抗）、0.86（第三方幫助）、0.65（情緒表達）。中方除情緒表達（0.26）和折中（0.30）兩個變量α數值過低外，其他變量都顯示出較好的內在信度：回避（0.82）、競爭（0.69）、合作（0.64）、退讓（0.70）、消極對抗（0.81）、第三方幫助（0.81）。

（二）研究結果與討論。用SPSS18.0對中美兩國六種沖突處理方式變量各自進行平均值和標準差測算后，發現各組變量SD值較小（中國0.60-0.99；美國0.72-0.99），說明各組沖突處理方式相對同質化。根據均值數據按照降序對兩國學生的沖突處理方式偏好進行排序后可以看到（見表1），中國大學生喜歡采取的方式依次為合作、第三方幫助、競爭、回避、退讓和消極對抗；美國大學生喜歡采取的方式則依次為合作、第三方幫助、退讓、競爭、回避和消極對抗。

從表1結果可以看出：

首先，中美大學生都偏向于采取合作方式來處理教學沖突，反映的是對自己及他人的高度關注。換言之，與教師發生教學意見相左、摩擦等情況時，中美學生總體來說都傾向于與教師共同合作協商解決問題。這一傾向似乎顯示出大學生并不像傳統認知所認為的那樣不成熟，相反，他們在應對師生教學沖突時顯得很理性。

其次，消極對抗是最不容易受到中美學生所采用的沖突處理方式；從均值來看，大多學生都選擇回避這種使自己處于被動地位的消極怠慢的方式。這項研究結果大大不同于傳統認知里，學生（尤其是中國學生）出于教師的權威而通常采用消極對抗的沖突處理認知。

最后，中國大學生在師生教學沖突中并不喜歡采用回避或退讓方式，顯然與Ting-Toomey對這兩種“中國人典型方式”的論述大不相同，而美國大學生也并不喜采用競爭方式，在以個體主義為典型文化價值觀代表的美國，這個結果有點出人意料。

上述研究表明，中美兩國大學生面對師生教學沖突時在沖突處理方式上表現出較高的一致性。其癥結可能在于，在經濟全球化及經濟一體化的背景下，當今大學生所面臨的就業現實問題使他們開始更為理性地看待高效課堂教學的重要性，也更為積極地對待與教師在教與學理念上的沖突。因此，學生一旦發現在教學上與教師意見相左，就很可能會表明自己的看法或立場，師生關系的表面和諧已不足以讓他們放棄對高效教學的切實需求。同時，當今大學教學評估體系也為學生提供了一種與教師直接或間接溝通的渠道，使他們可以安心地從消極被動的方式轉向積極主動的溝通方式。

此外，當今的大學生在師生教學沖突的應對上似乎也更具前攝性，他們已經理性地認識到消極作為的方式并不能真正地解決師生教學沖突，轉而將合作處理方式作為首要選擇。這也說明，當今大學生在關注自己教學訴求的同時，也并不一味否認教師的教學理念、對教學的掌控或引導的合理之處，因此以盡量協調雙方訴求、維持和睦關系為師生教學沖突解決的首要目標。一旦學生認識到師生在教學目標上并不存在根本性的對立，而良性教學的實現更是建立在師生雙方相互信任、相互協調的基礎之上，那么這種心理認知就會使學生在師生教學沖突的處理上理性地選擇合作這一最為理想的沖突處理方式。可見，消極對抗、回避和退讓也就成了中美大學生所不喜采用的師生教學沖突處理方式。

最后，目前中國在校大學生多為獨生子女，在與家人的相處中溝通方式變得不再像傳統方式那樣間接（Zhong，2002）。家作為孩子最重要的培育機構，家庭中溝通方式的改變也很可能是導致校園里學生不再采取消極對抗、回避或退讓等中國傳統典型沖突處理方式的原因。

四、研究啟示

因學生個體獨立性的日趨發展及異質化增大的多元文化課堂發展，高校課堂教學中師生因不同的教學目標而形成沖突是一種正常的現象，但導致師生關系惡化以致向顯性對抗發展的并不是教學沖突問題本身，而是在教學沖突這一社會動態過程中師生雙方的沖突處理方式及其背后所透露出的教學需求的融合與否。換句話來說，師生教學沖突可以被看作一種改善師生關系和教學境況的創造性張力，其關鍵在于擁有較多主動權的教師和學校在這一社會動態過程中，如何去對待學生的沖突處理方式及其背后所透露出的教學需求。這不僅需要教師樹立正確的學生觀和教學觀，同時也需要學校對師生雙向溝通渠道的提供和保障。

（一）教師應正視教與學的沖突，樹立正確的學生觀和教學觀。從調查結果來看，當今大學生與教師在教學領域發生沖突時表現得相當的理性，抱持一種解決問題以獲取雙贏的合作態度。合作意味著沖突出現時，教師不應僅僅停留在對課堂控制的表層認識上，而應改變師生間“管控—順從”的傳統認知，轉而以平等的心態尊重學生的主體性，以積極樂觀的態度看待學生的教學需求。當今日趨發達的網絡和教育資源的全球共享使教師和學生同時都面臨著課堂教學內容選擇的困惑。教師不再僅僅是知識的傳遞者和維護者，而還應成為知識的詮釋者和學習的組織者。教師單向的強制灌輸、管束等教學方式顯然已不符合當前教學環境的需求。因此，教師應正視教與學的沖突，更新對學生沖突處理方式的認知，采取積極協作的態度，以真誠的方式與學生互動交流，了解他們的教學需求，以學生為中心轉變課堂教學，營造融洽的課堂氛圍，使沖突起到教學安全閥的功能，成為高效課堂良性建設與發展的保證。

（二）學校應拓寬師生雙向溝通的渠道。除了更新教師的學生觀和教學觀，發生教學沖突時，師生間雙向溝通渠道的建立尤為重要，需要學校教學管理制度的支持和保障。目前國內不少高校都有“（教師）評學（學生）評教”活動以保障師生教學問題的及時反饋和處理。但問題是，師生間的評教評學大多都是在對方不在場的情況下與教務處領導進行的會談，缺少了師生間面對面的真誠互動。師生教學沖突的有效解決應首先建立在尊重、信任和平等的關系之上，然后通過師生間真誠地傾聽和言談互動而進一步達成師生間的理解與接納。顯然，缺少了師生間的直接互動，溝通信息的完整性與效果都有待考量。由于語言的轉換問題，這一現象在由中外師生所構成的多元文化課堂中顯得尤為突出。

因此，學校可以采取一些管理制度拓寬師生雙向溝通的渠道，營造師生溝通的氛圍，以幫助解決師生教學沖突。比如，讓師生共同參與評教評學，或定期召開師生教學座談會，增加師生之間對教學需求等的相互理解和構建，以便教師及時調整教學方向及方式。

五、研究意義及局限

本研究對比分析了中美兩國大學生與教師在教學領域發生沖突時所采取的處理方式偏好：中美大學生在處理師生教學沖突時表現出較高的一致性，即偏向于采取合作方式，而最不喜采取消極對抗方式。總體而言，呈現出的是一種積極的沖突解決態勢，是對自己和他人需求的高度關注。在教育多元化高速發展的今天，對高校及教師來說，通過學生沖突處理方式偏好的研究，共同創建師生溝通渠道，了解學生的教學需求和學習態度，以學生為中心轉變課堂教學，才能使師生沖突起到教學安全閥的功能，保證高效課堂的良性建設與發展。

必須指出的是，本研究在實施的過程中存在一些方法上的局限：首先，該項研究的樣本太小，特別是美方樣本過小；其次，問卷在沖突情景舉例中未能充分考慮到具體課程教學類型等情景因素對學生沖突處理方式的影響；最后，本研究僅就中美兩國大學生師生教學沖突處理方式的表面差異進行了探討，對于那些隱藏在中美大學生各自沖突處理方式偏好背后的因素還需進一步深入探討。

【參考文獻】

[1]Schulz，RA.Cultural differences in student and teacher perceptions concerning the role of grammar instruction and corrective feedback：USA-Colombia[J].The Modern Language Journal，2001

[2]Kuhn，T，Poole，MS.Do Conflict Management Styles Affect Group Decision Making？Evidence from a Longitudinal Field Study[J].Human Communication Research，2000（4）

[3]Ting-Toomey，S.Intercultural conflict competence[C]//In W.R.Cupach& D.J.Canary（Eds.），Competence in interpersonal conflict.New York：McGraw-Hill，1997

[4]Bandura，A.Self-regulation of motivation through anticipatory and self-reactive mechanisms[J].Nebraska Symposium on Motivation，1991（39）

[5]Conrad，C.Communication in conflict：Style-strategy relationships[J].Communication Monographs，1991（58）

[6]D?rnyei，Z.Motivation in action：Towards a process-oriented conceptualisation of student motivation[J].British Journal of Educational Psychology，2000（70）

[7]Rahim，MA.Managing conflict in organizations [M].Westport，CT：Praeger，1992

[8]Ting-Toomey，S.Intercultural conflict styles：A face-negotiation theory[C]//In Y.Y.Kim & W.Gudykunst （Eds.），Theories in intercultural communication.Newbury Park，CA：Sage，1988：213-235

[9]Ting-Toomey，S，Oetzel，JGManaging intercultural conflict effectively[M].Thousand Oaks，CA：Sage，2001

[10]Zhong，M.Conflict management in Chinas only-child families：Situations and stratigies[C]//In G.M.Chen & R.Ma（Eds.），Chinese conflict management and resolution.Westport，CT：Ablex Publishing，2002：85-100

【基金項目】廣西科技大學教育教學改革研究項目“大學英語跨文化交際課程體系中的跨文化敏覺力培養研究與實踐——以廣西科技大學為例”的階段性研究成果（教發[2016]15號）；廣西科技大學2016年典型教學方法實踐運用項目“《基礎英語》典型教學方法的實踐運用”的研究成果；廣西教育廳高等教育本科教學改革工程立項項目（一般項目A類）（2015JGA269）；廣西教育廳高等教育本科教學改革工程立項項目（一般項目A類）（2015JGA268）

【作者簡介】李彩霞（1979— ），女，云南昆明人，碩士，廣西科技大學外國語學院講師，研究方向：跨文化交際、英語教學法。

（責編 黎 原）