“互聯網+”時代外部驅動與自主發展統一取向的教師專業發展觀

張學軍　黨文晶

摘要：教師專業發展，無論理論還是實踐層面，都是國內外教師教育領域中需要長期理論研究和不斷實踐探索的一項重要課題。教師專業外部驅動發展存在積極性低、自主性差等問題，教師專業自主發展存在放任自流、職業倦怠、自身能力局限性等問題，因此該文提出“互聯網+”時代外部驅動與自主發展統一取向的教師專業發展觀。首先闡明了新的教師專業發展的內涵、特征，然后從多個理論視角對其進行了解讀，并從教師專業發展的教師觀、課程觀、教學觀和文化觀四個維度進行了詳細闡述。

關鍵詞：教師專業發展觀；外部驅動；自主發展；統一取向；“互聯網+”時代

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、問題的提出

教師專業發展，無論理論還是實踐層面，都是國內外教師教育領域中需要長期理論研究和不斷實踐探索的一項重要課題。不同的研究視角會產生不同的研究取向，如依據不同目的提出的“補短”取向、成長取向、變革取向、解決問題取向的教師專業發展觀，依據不同發展途徑、動力提出的內源（內部驅動、自主發展）與外源（外部驅動）取向的教師專業發展觀。改革開放近40年來尤其是本世紀初以來，我國各級政府和教育部門高度重視教師專業發展，并出臺了一系列促進教師專業發展的政策和措施。從近些年我國各級政府和教育部門實施的各類教師專業發展項目的效果來看，取得了一定的成效并加快了教師專業水平的提高，有力推動了教師綜合素質的發展，但同時也暴露了一些問題。教師專業外部驅動發展存在積極性低、自主性差等問題，國家、地方各級培訓費時費力，卻沒有顯著提升教師問題解決能力，有些還引起了教師的抵觸，因此教師專業內部驅動發展（教師專業自主發展）開始興起。但是，也有研究者認為教師專業自主發展存在放任自流、職業倦怠、自身能力局限性等問題，教師專業發展的質量無法保證。因此將外部驅動與自主發展統一起來的呼聲開始增多，但是從已有的研究來看，探討將外部驅動與自主發展統一起來的成果并不多。“互聯網+”時代，教育和其他各個行業一樣都將會發生翻天覆地的巨大變化，“互聯網+”給教師提供了廣闊的專業發展機遇和空間。因此，本文提出“互聯網+”時代外部驅動與自主發展統一取向的教師專業發展觀，并從其內涵、特征、多種理論視角以及教師觀、課程觀、教學觀、文化觀等方面給予論述。

二、“互聯網+”時代外部驅動與自主發展統一取向教師專業發展的內涵、特征

（一）內涵

“互聯網+”時代外部驅動與自主發展統一取向教師專業發展，指教師堅持立德樹人原則，樹立“互聯網+”時代意識，利用“互聯網+”教育提供的發展平臺和資源，認同外部驅動與自主發展統一的研究取向，在教師品德、專業理念、專業知識、專業能力等方面不斷提高的過程，是教師專業成長、促進專業成長過程的統一。（1）教師專業發展必須要堅持立德樹人原則。立德，就是要堅持德育為先；樹人，就是要用“以人為本”的教育理念培養人。（2）樹立“互聯網+”時代意識。第一，樹立“互聯網+”教育觀念。“互聯網+”時代互聯網與教育將會深度融合，“互聯網+備課”“互聯網+教學”“互聯網+教研”“互聯網+培訓”等教育新模式會變成新常態，互聯網將會參透到教育教學的各個環節。第二，具備“互聯網+”思維。教育領域中的跨界融合思維跨越多個學科界限帶來顛覆性創新，大數據思維精準定位、改善教育教學服務，碎片化思維分解學習到非正式場合引起學習方式變革，知識共享思維分享教育教學經驗從而啟迪教學智慧，用戶體驗思維體現了以學生為本的思想。（3）充分利用“互聯網+”教育提供的發展平臺和資源。“互聯網+”教育給教師提供了大量的發展平臺和資源，如教師網絡研修培訓一體化平臺、網絡學習空間、名師工作室、教師工作坊、教育資源公共服務平臺、慕課和微課等開放教育平臺和資源，教師要充分利用這些平臺和資源促進專業發展。（4）認同外部驅動與自主發展統一取向。統一取向以教師的自主發展為基礎和根本、以教師的外部驅動發展為條件和支持。不能只要自主發展而不依賴外部驅動發展，也不能只要外部驅動發展而放棄自主發展；外部驅動與自主發展兩者也不是簡單的相加，要以自主發展為核心和根本，外部驅動發展要服務于自主發展，在兩者的互助發展中達到辯證的和諧統一。（5）教師專業發展是教師品德、專業理念、專業知識、專業能力等教師素質全面的持續發展，是教師專業成長、促進專業成長過程的統一。

（二）特征

本文認為，“互聯網+”時代外部驅動與自主發展統一取向教師專業發展的特征除包含自主性（自主發展）、階段性（發展階段論）、情景性（教師知識的獲得、能力的發展要在具體的學習、教學、研究的實踐環境中進行，脫離了教學研的具體情景，教師的知識無法獲得，能力無從提高）、多樣性（復雜性）等以外，還要結合“互聯網+”時代的背景并考慮外部驅動與自主發展統一取向的特點。

1.跨學科、專業融合性

“互聯網+”具有跨界融合的特征，這種特征遷移到教師專業發展領域，就表現為跨學科、專業融合性。跨學科、專業融合性要求教師不局限于自己的學科、專業，打破學科、專業的界限，在不同的學科、專業領域中廣泛學習，拓展教師專業發展空間。

2.教育創新驅動性

“互聯網+”具有創新驅動的特征，這種特征遷移到教師專業發展領域，就表現為教育創新驅動性。“互聯網+”時代的教師要以創新驅動圖發展，創新教育教學理念和專業發展模式，勇于實踐STEAM教育、創客教育，實現教師專業的創新發展。

3.教育生態開放性

“互聯網+”時代，O2O教育生態圈、“互聯網+教師培訓”教學生態、創客教育生態、智慧教育生態環境等多樣化的、融合的教育生態環境獲得建設和發展，教育生態將更加開放。

4.外部驅動與自主發展取向統一性

由于“補短”取向、理智取向以及技術理性價值取向的影響，長期以來外部驅動（如進修、訪學、培訓等）的教師專業發展受到重視，教師“被發展”現象嚴重。“互聯網+”時代，教師自主發展意識增強，內部驅動（如自主學習、教學實踐與反思、教學研究等）的教師專業自主發展越來越受到廣大教師的歡迎。但是由于教師專業自主發展存在放任自流、職業倦怠、自身能力局限性等問題，單純教師自主發展也不能保證教師專業發展的質量。因此，“互聯網+”時代外部驅動與自主發展取向要統一。

三、“互聯網+”時代外部驅動與自主發展統一取向教師專業發展的多角度解讀

從唯物辯證法內外因辯證關系角度來看，在教師專業發展中，教師的自主發展是內因和根本，起主要作用；外部驅動發展是外因和條件，通過教師的自主發展起作用。不能只要自主發展而不依賴外部驅動發展，也不能只要外部驅動發展而放棄自主發展；外部驅動與自主發展兩者也不是簡單的相加，要以自主發展為核心和根本，外部驅動發展要服務于自主發展，在兩者的互助發展中達到辯證的和諧統一。

從科學發展觀角度看，以人為本、全面發展、協調發展、可持續發展的理念要充分體現。“互聯網+”的特征之一就是尊重人性，“互聯網+”時代的教師專業發展要以教師為本，重視教師的人文情懷、生命價值，追求教師的生命成長；要在教師品德、專業理念、專業知識、專業能力等方面獲得全面發展；教師專業發展要充分協調外部驅動發展與自主發展的關系，充分利用“互聯網+”教育提供的發展平臺和資源，促進教師的可持續發展。

從理論和研究范式角度看，外部驅動取向認同現代專業主義理論，以理性知識傳授為主，往往與教師實踐脫節，采用工具（技術）理性研究范式；自主發展取向教師專業發展符合后現代專業主義理論，提倡教師在實踐中反思，在反思中形成個人智慧和實踐知識，采用實踐理性研究范式、價值理性研究范式。外部驅動和自主發展統一取向主張將這些理論和范式相統一，共同促進教師專業發展。

從教師專業發展模式的角度來看，外部驅動取向教師專業發展多采用培訓模式、校本研修模式、網絡教研模式等；自主發展取向教師專業發展多采用個人引導模式、自我統整模式、內生性個體行動模式等。由于“互聯網+”帶來的變化，上述模式需要適應變化。在“互聯網+”時代，會產生“互聯網+培訓”模式（如基于大數據分析的O2O教師培訓模式）、“互聯網+校本研修”模式、“互聯網+教研”模式，個人引導模式、自我統整模式、內生性個體行動模式也會深深刻上“互聯網+”時代的烙印。本文認為，“互聯網+”時代外部驅動與自主發展統一取向的教師專業發展模式是一種混合模式，是“互聯網+”、外部驅動取向模式、自主發展模式的混合，這種混合會產生出“互聯網+”時代多樣化的教師專業發展新模式。

四、“互聯網+”時代外部驅動與自主發展統一取向教師專業發展的教師觀

（一）教師觀念要與時俱進

“互聯網+”時代，筆記本、平板電腦、智能手機、智能可穿戴設備等自帶設備（BYOD）不但已經融入我們的生活，而且進入了學校、課堂，從而能夠實現每個學生的高效學習、個性化學習，但是許多教師的教學觀念并沒有順應時代變化。同時，“互聯網+”時代的學生是“數字土著”，手機、電腦、網絡是其數字化的生存方式，他們的興趣習慣、學習方式、思維模式已經完全異于原先的學生，教師已不再是學生眼中高高在上的知識權威。但是許多教師仍然沿用傳統的知識觀念和思維方式看待現在的師生關系，教師的師生觀也落伍了。因此，“互聯網+”時代的教師首先要更新自己的教學觀念、師生觀念，倡導更加開放的教學觀念、平等對話和互利共生的師生關系，讓自己的觀念與時俱進。

（二）教師角色要合理定位

傳統時代的教師重在傳道、授業、解惑，是知識、文化的講授者與傳承者，教師高高在上，權威地位不容質疑。受后現代主義文化熏陶，“互聯網+”時代的教師地位受到很大沖擊，教師不僅要傳授學生知識，更重要的是要啟迪學生靈智，幫助學生面向社會和未來全面發展。“互聯網+”時代的教師角色要由單回路教育實施者向雙回路教育探索者轉變，由注重工具理性的知識、文化傳授者向崇尚價值理性的知識、文化解構者轉變，由只注重教學工作和任務按時完成的技能熟練者向關注教師學習、教學、研究全面發展的反思性實踐者轉變。

（三）教師之德要繼承和發展

教師之德，古已有之。傳統儒學教師觀認為教師即“道德創造家”，德性（仁心）是善而敏銳的直覺、無私的感情，即朱熹的“仁者無私心而合天理之謂”。教師之德，從教書育人到立德樹人，隨著時代的進步不斷得到繼承和發展。教師之德是教師之本，德性維度（愛與關心、公平公正、責任感、幸福感）是教師專業發展評價的重要參考，要通過德性培養促進教師專業發展沿著正確方向定向發展。“互聯網+”時代，不但要繼承教師美德的優良傳統，更要沿著以德為先、立德樹人的德性實踐之路不斷前行。

（四）教師專業發展要內外統一

由于受到技術理性價值取向的影響，長期以來教師專業發展更注重外力驅動，主要通過進修、訪學、培訓等途徑進行；后來隨著后現代主義文化的興起，價值理性價值取向受到重視，教師專業發展更注重內力推動，主要通過自主學習、教學實踐與反思、教學研究等途徑進行。一方面，外部驅動發展和自主發展都有其各自的優點和不足，需要將兩者協調統一起來；另一方面，“互聯網+”教育給教師的外部驅動和自主發展均提供了大量的發展平臺和資源，如教師網絡研修培訓一體化平臺、網絡學習空間、名師工作室、教師工作坊、教育資源公共服務平臺、慕課和微課等開放教育平臺和資源，教師要充分利用這些平臺和資源，通過外部驅動和自主發展的統一共同促進教師專業發展。

五、“互聯網+”時代外部驅動與自主發展統一取向教師專業發展的課程觀

（一）課程觀念要以人為本、全面發展

傳統課程觀以學科課程為中心，認為課程即教學課目。泰勒原理作為經典的課程與教學的基本原理影響甚遠，但它有先驗性、直線性、外在性等缺陷，傾向于科學主義，只見課程不見人。課程要以人為本，不但要重視知識，更要關注人的成長。杜威提出經驗課程觀，認為課程即經驗，要關注兒童的生活經驗與生命成長；課程設計主張兒童、知識與社會相融合，課程形態注重學科、活動課程相結合，課程評價強調內在價值與工具價值相統一。后現代課程觀關注課程對人的心靈成長的價值、課程過程中的師生對話、課程的啟迪與解放作用，但它存在忽視教育價值引導、過于強調多元和差異、忽視課程整體意義等不足。我國早期的儒學課程觀認為課程的本質即道德創造性，注重人的德性培養是其優點但也存在認識上的片面性。結構主義課程觀認為課程即結構，任何課程都可引出結構，教與學都針對的是結構。張楚廷在對結構主義課程觀剖析的基礎上提出了符合人本主義理念的5I課程觀（信息、興趣、直覺、質疑、智慧）。它不但從信息寬于知識、興趣先于意志、直覺重于邏輯、質疑甚于聆聽、智慧高于聰明五個維度進行了詳細解讀，而且與多爾的“四R”（即豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性）課程觀進行了對比，進一步突出了人性的重要性和人的全面發展。在此基礎上有學者提出“7I”課程觀（我、交往、興趣、想象、理解、靈感、智慧），將以人為本的課程觀推向更加全面的高度。本世紀初以來，我國基礎教育課程改革也正在經歷從三維目標到培養具有核心素養的人的全面發展的歷史階段。

從課程觀的發展演變來看，由課程本位向以人為本不斷發展，研究對象從只注重兒童擴展到各類人群，研究內容從德性之維拓展到人的全面發展。因此，“互聯網+”時代，應該吸收和借鑒已有課程觀的合理成分，課程觀念要樹立以人為本、全面發展的課程觀。

（二）課程資源要全面開放

傳統的課程資源以紙制教材（課本）為主，教師教學的主要任務是講教材，學生學習的主要任務是學教材。但此時的教材是較為封閉的，教師和學生主要通過教材學習知識。到了多媒體時代，除了紙制教材外，還增加了電子教材，由于電子教材便于保存和傳輸，因此教師和學生可以閱讀到一定數量的電子教材，從而在一定程度上開拓了視野。但此時的電子教材仍是相對封閉的，因為教師和學生能接觸到的電子教材還是有限的。到了網絡時代，課程資源拓展到了各種各樣的網絡資源（如網絡課程、網絡課件、網絡文獻等），由于網絡資源的便利性，教師和學生學習的視野進一步得到了開拓。此時的課程資源已經相對開放了，但是優質課程資源的種類和數量相對有限。到了“互聯網+”時代，各種優質的、免費的網絡資源（如慕課、精品資源共享課等）大量涌現，教師和學生可以接觸到這些優秀的課程資源，從而極大地開拓了他們的視野。因此，“互聯網+”時代，教師要樹立全面開放的課程資源觀，并要充分利用這些課程資源促進教師專業發展。

（三）課程設計要預設與生成相統一

傳統的課程目標、教學過程偏向靜態不變，因此課程設計中的課程目標設計、教學過程設計采取預設取向，教師按照預先設定的課程目標、教學過程來教，學生也遵循既定的課程目標、教學過程來學。例如，三維目標中的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀被按照約定的形式、方法和步驟來實施。這樣一來，雖然教師容易教、學生容易學，但是教師和學生的積極主動性和創造性受到了極大的限制。生成取向的課程設計觀強調課程目標設計、教學過程設計的動態性與生成性，主張課程目標、教學過程要有一定的彈性，以利于發揮教師和學生的能動性和創造性。但是，沒有課程目標或課程目標太大、教學過程隨意實施也會造成課程設計上的虛無主義，課程質量得不到保證，課程任務也不會順利完成。“互聯網+”時代，由于課程的多樣性與復雜性，要求課程設計采取預設與生成相統一的取向，課程目標、教學過程相對固定的部分要預設、靈活變化的部分要動態生成，從而既調動了教師和學生的積極性與創造性，又能按時保質保量地完成教學任務。

六、“互聯網+”時代外部驅動與自主發展統一取向教師專業發展的教學觀

（一）教學理念要發展創新

現代主義知識教學觀將傳授知識看成是教學的主要任務，但是已不能完全滿足知識經濟時代培養人才的要求。后現代主義教學觀認為，教學目的不但要注重知識獲得還要關注學生生存與發展，教學過程注重意義建構和生命體驗，教學內容偏向多元復雜，教學主體關系倡導師生對話合作，教學評價要求異質多樣。“互聯網+”時代，教學觀念日新月異，教師需要樹立發展創新的教學觀。第一，教育目標不但要關注認知、動作技能和情感三大領域，還要延伸發展到人際交往領域（包含知覺技能、溝通技能、合作技能、領導技能），注重學生21世紀技能的培養；第二，教學目標要從知識本位發展到學生本位，聚焦學生發展核心素養，注重學生的全面發展；第三，教學關系要從教師中心發展到學生中心，注重學生主體作用發揮；第四，教學過程要從偏重知識傳承發展到關注學生探究，注重學生實踐能力、創新精神的培養；第五，教學評價要從科學主義發展到人本主義，關注學生未來長遠的、全面的發展。

（二）教學模式要多元融合

受現代主義知識教學觀的影響，知識傳授是教學的主要任務，知識傳授就是對知識的打開、解閉，教學模式以講授式為主。建構主義強調學生學習知識的意義建構，主張拋錨式教學、支架式教學，并提倡自主、合作與探究。在“互聯網+”時代，一方面要改進舊的教學模式（如將傳統講授式教學模式改進為智慧型講授式教學模式等），另一方面要不斷發展翻轉課堂等新的教學模式。在此基礎上要讓線上學習與線下教學相混合，將講授和自主、合作、探究相結合，讓多元融合教學模式成為“互聯網+”教育的新常態。

（三）教學環境要開放互連

傳統課堂的教學環境主要包括教室、課桌、黑板、粉筆等基本硬件資源，也就是人常說的“黑板+粉筆”，教學環境是完全封閉的。后來，出現了以因特網為核心的互聯網，教學環境終于完全開放了。此時，教學環境雖然有了交互式電子白板、大屏幕液晶顯示屏以及網絡環境的支持，但是此時的教學環境只是簡單的互聯網教學環境，信息技術對教學起到了有限的支持作用。隨著“互聯網+”時代的到來，云計算、物聯網、大數據學習分析、人工智能、虛擬現實等信息技術深刻影響到了教育領域，平板電腦、智能手機、智能可穿戴設備等自帶設備進入了學校和課堂。“互聯網+”教育徹底改變了教學環境（無論是硬件設備還是軟件資源）。在這種背景下，教學環境將會突破原有教室、學校和不同地域的限制，朝著更加開放互連的方向發展。

七、“互聯網+”時代外部驅動與自主發展統一取向教師專業發展的教師文化觀

（一）教師文化要取其精華

教師專業發展需要長期而又深厚的教師文化的積淀。傳統教育中教師個體主導課堂與教學，教師之間常常缺乏有效的合作和交流，容易形成教師個體“單兵作戰”的個人主義文化。一方面，研究者大多反對個人主義文化，認為這種文化不能發揮教師群體的集體智慧，阻礙教師專業發展。另一方面他們大多也不贊成由某些教師群體形成的派別主義文化或人為協作文化，認為前者整體上不利于教師集體的團結，后者也不會長久持續。研究者大都支持自然協作文化，認為這種文化不但能發揮教師個體的能動性和教師群體的集體智慧，而且還有利于在保持教師集體團結的基礎上長期、健康發展。我們認為，在“互聯網+”時代，教師文化會更加開放，自然協作文化要繼承，批判反思型教師個體文化、創生型教師個體文化等良好的教師個體文化也要繼承，教師文化要取其精華，朝著開放、多元化的方向健康發展。

（二）教師文化要促進教師專業發展

從教師文化與教師專業發展的關系來看，教師文化為教師專業發展提供環境條件，教師專業發展反過來影響教師文化發展的層次和水平。良好的教師文化（如批判反思型教師個體文化、創生型教師個體文化、自然合作文化等）會有效促進教師專業發展，但切記不要給教師文化分類貼標簽從而忽略教師的個體差異性，比如若胡亂套用教師文化分類，則自主發展、善于獨立思考的教師文化現象可能會被錯誤納入個人主義教師文化。從教師文化的內容來看，教師的角色文化要注重張揚個性、升華精神；教師的形象文化既要關注外在形象的個性多樣，更要重視內在形象的博學多能；教師的交往文化要提倡溝通與合作。

（三）教師文化要不斷創新

“互聯網+”時代，原有的校園教師文化、地區教師文化、民族教師文化、外來教師文化等需要重新構建，原有的批判反思型教師文化、創生型教師文化等需要重新構建，原有的個人主義教師文化與合作教師文化需要重新整合，以適合“互聯網+”時代教師專業發展的新要求；新型的教師文化如教師學習與研究共同體文化、網絡社區教師文化需要不斷創新與發展，以便為促進教師專業發展增添新動力。利用“互聯網+”教育提供的新型信息技術有利于廣泛、高效地傳承教師文化、提高教師文化的研究水平、引領教師文化的持續創新、促進教師文化的多元化發展。“互聯網+”時代的教師文化需要從教師信念、教師態度、教師行為三個維度進行構建，以便樹立與形成教師的崇高信念和積極態度從而內化為教師的自覺行為。“互聯網+”時代的教師文化是以教師的精神文化塑造為核心，融合時代性特征與教師的主體性、反思性、合作性、創造性為一體的新型創生型文化，教師要積極發揮自己的主體作用，注重實踐與反思，加強教師群體之間、不同教師文化之間平等和諧的交流與合作，繼承并不斷創造出適合時代要求的、優秀的教師文化，給教師專業發展提供良好的文化環境。