SPOC啟示下的混合式教學經驗總結

摘要：《新媒體導論》是2015年立項并完成的重慶工商大學在線學習平臺網絡課程建設項目。本項目以師生互動、共同建設并使用在線學習平臺，線上（在線作業、討論區自主學習、教學資源庫分享、研究型學習等）線下（課堂教學）混合式教學和參與性學習，引入“對分課堂”理念和組織“課堂討論”為主的教學法改革等為主要特色。基于項目建設的具體經驗和課堂教學改革實踐，積極思考后MOOC時代SPOC——小規模限制性在線課程發展啟示中的混合式教學經驗是論文的核心內容。

關鍵詞：SPOC；混合式教學；在線學習平臺；教學改革

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A文章編號：1674-7615（2017）03-0096-04

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.03.022

眾所周知，當代互聯網技術的發展深刻地改變著我們的生活方式，教育首當其沖。從“網癮”“手機依賴癥”、碎片化閱讀、注意力分散等現象普遍盛行的重災區，到“互聯網+”思維推動一系列從理念到實踐卓有成效的教育改革進程，如全球MOOC潮流中的翻轉課堂和后MOOC時代SPOC的混合式教學等。本文正是基于對這場教育變革的理念考察和課程實踐展開的個人思考和經驗總結。

一、教育理念考察

讓我們先從幾個時間點來簡單梳理，近幾年來全球范圍內涌動的這場教育變革運動。2012年，公認的MOOC（Massive Open Online Courses）元年，Coursera、edX、Udacity等三大平臺興起，美國哈佛等頂尖大學率先掀起MOOC潮流。2013年2月，新加坡國立大學與Coursera合作，加入MOOC大潮；5月，中國清華大學加盟edX，10月推出MOOC平臺“學堂在線”（http：//www.xuetangx.com/），引領中國大學進入MOOC時代；同年，美國學者提出SPOC（Small Private Online Courses）作為MOOC的有益補充。[2]國際教育界關于MOOC模式、效用和改進等方面的研究進入縱深階段，有研究者稱后MOOC時代到來。[1]

2014年，清華大學推進SPOC實踐；5月，中國教育部所屬、高等教育出版社開發建設的愛課程網（http：//www.icourses .cn/home/）和網易公司合作，推出了擁有中國自主知識產權的MOOC平臺——中國大學MOOC（http：//www.icourse163.org/ ）。其后，上海交通大學的“好大學在線”（http：//www.cnmooc.org/home/index.mooc）、深圳大學牽頭的中國地方高校慕課聯盟——“優課聯盟”（http：//uooc.org.cn/）等高校教育體制內的MOOC平臺相繼推出。中國式MOOC發展階段正式啟動。此外，民間力量推出的“果殼網Mooc學院”（http：//mooc.guokr.com/）、“拍電影網慕課”（http：//mooc.pmovie.com/）等平臺也紛紛涌現。中國MOOC發展出現專業化、民間性、多元化等趨勢，并在課程分享和盈利模式上進行多種探索。與此同時，中國教育界關于MOOC的討論和研究也達到“井噴”狀態，以知網CNKI上的資料統計為例：分別以MOOC 、SPOC為關鍵詞進行查詢，2012年有3篇（MOOC），2013年49篇（MOOC），2014年有331篇（MOOC）、10篇（SPOC），2015年有22篇（MOOC）、3篇（SPOC）。

概而言之，MOOC是基于網絡技術的普及，更是植根于網絡文化的平等、共享、互動等精神理念。因此，MOOC積極推動了這樣一種教育觀念的變革：學習中心從教師向學生轉移，課堂性質從“以教為中心”向“以學為中心”轉變，教學設計從強調“如何教”轉向設計“如何學”等。[3]在這場由MOOC掀起的席卷全球的教育變革潮流中，中國高等教育界是積極參與并迅速做出本土化探索和反饋的。一方面，說明了新世紀以來中國網絡技術與應用的迅猛發展，中國已經成為網絡大國，“互聯網+教育”已是社會發展的必然趨勢。另一方面，也顯示了中國高等教育面臨著亟需變革的現實壓力，如何解決教育資源區域化不平等格局下的教育公平和教育效率問題成為焦點。

2015年4月，中國教育部發布指導性文件《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》（教高[2015]3號）。按照文件精神的指示：2015年起，中國高等教育要深化教育教學改革，建設在線開放課程和公共服務平臺，推動信息技術與教育教學深度融合，促進優質教育資源應用與共享，全面提高教育教學質量。[4]為具體落實這一文件，2015年全國各種高校教改會議紛紛舉辦。筆者有幸參加了其中的2場。其一是5月杭州的“高校在線課程‘校本化案例展示研討會”，上海交通大學慕課研究院、浙江外國語學院教師發展中心聯合主辦。其二是11月騰沖的“中國式慕課之旅，2015高校共享課程實踐研討會”，東西部高校課程共享聯盟舉辦。這兩次會議都有很好的跨地區、跨學科、多專業、多平臺的教學改革經驗分享。

通過以上學習，筆者獲得的啟示是：如何以課程建設為中心，利用在線平臺推進“混合式教學”是高校教改目前的重點；清華大學推廣的SPOC實踐經驗，有利于“混合式教學”的個人探索—在已有平臺基礎上，教師可以根據自己的偏好和學生的需求，自由設置和調控課程的進度、節奏和評分系統，充分發揮學生的自覺學習主動性，注重學習過程的監測和評價，使在線學習成為課堂教學的有益補充和重要組成部分。

而在課堂教學改革方面，“課堂討論”必然是教學法改革的中心。改變教師“一言堂”、“滿堂灌”的單一教學模式，通過有效的課堂討論發動學生積極參與，教與學互動，探索高能的學習氛圍和學習方法，既是教學法的改革，也是教育理念的一次重大變革。2014年，復旦大學張學新教授提出“對分課堂”理念，并率先推行教學改革實踐。對分課堂的核心理念是：把一半課堂時間分給教師進行講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習，形成師生“對分”課堂的格局，充分調動學生的學習積極性，注重學習的過程性評價。[5]2015年8月，復旦大學以“走向主動學習”為主題舉辦了“全國高校教師教學創新研討會”，針對“對分課堂”的理論與實踐進行研討。[6]

本校教師發展中心安排專人參加了此次研討會，并在10月的主題分享會上介紹、推廣了“對分課堂”的教學經驗，尤其是課堂討論組織模式和操作范例。本人在會議討論中深受啟發，很認同“對分課堂”在時間對分基礎上強調責權對分的教育理念，這與成人學習的心理學規律是吻合的，也與近年來本人致力于推進的參與性教學法改革的理念很接近[7]；而“對分課堂”的課堂討論模式，有很強的操作性，恰好解決了本人大班授課過程中互動問題的困惑。分享會后，本人便積極加入了對分課堂教學研討甲群，并持續關注對分課堂網站的動態。“對分課堂”不僅在高等教育界引起很大反響，各地中小學老師也紛紛加入這一教學法改革實踐中來。[8]

正是在這樣的背景下，2015年本人完成了重慶工商大學在線學習平臺網絡課程《新媒體導論》項目。下文將對該項目建設過程中的具體經驗和課堂教學改革實踐進行認真梳理和積極思考，以期為本人今后的教學改革理清思路，有望給致力教學改革的同行們提供一些有益的借鑒。

二、教學實踐經驗

重慶工商大學在線學習平臺（http：//eol.ctbu.edu.cn/meol/homepage/common/）是在清華大學教育技術研究所的技術支持下建成的，2006年初投入運行，2014年全面升級。2015年5月，響應教育部文件精神，第一批校級在線學習平臺網絡課程13門正式立項。到2015年年底，這批課程初步建設完成。基本上采用了邊建設邊運行的方式，課程建設與教學過程同步開展，學校在線平臺的熟悉運用和教學法改革實踐是中心任務。2016年這批課程進入鞏固深化與推廣應用階段。本人主持的《新媒體導論》課程是其中之一。

這門課是新聞傳播學的學科基礎課，具有綜合性、交叉性、實踐性等特色，課程的主要內容包括兩個部分：一是對當前全球媒體發展的熱點“新媒體”進行現狀梳理和理論分析，以幫助學生全面認識和了解新媒體現象，掌握新媒體的特征、規律，把握其發展脈絡和現狀。二是著眼于新媒體發展前沿的話題討論和案例分析，將新媒體置于傳媒生態之中，從“技術-傳媒-社會”三維視角考察新媒體動態，培養學生對新媒體的認知能力和使用能力，進而熟悉新媒體的內容創意思維和業界運作動向。本課程的授課對象是新聞學、廣告學、廣播電視新聞學、網絡與新媒體等幾個專業方向的大二學生。根據專業方向的不同，在具體授課內容上側重有所不同，比如案例選擇和動態分析方面。本人主要承擔新聞學專業本課程的教學任務。

《新媒體導論》是作為新聞系教學改革示范課程來推進的，采用了SPOC的混合式教學模式，即“課堂授課+線上學習”的方式。引導學生依托在線平臺進行自主學習，把課程考核重點從期末考試前移到整個學習過程的評價，利用平臺的數據統計動態監測和評估學習過程，并在課堂授課中及時反饋和溝通，既有助于師生間有效互動和了解，也在學習方法和能力建設方面積極介入。因此，在教學設計環節，開課之初就公布詳細的課程考核細則，把線上學習的具體項目、要求和考核方法都明晰化、過程化、標準化。作為學習指南，上傳課程通告區，供學生隨時閱讀并自行掌握。規則一旦明確，學習方向和目標就落實了，加上課堂上的及時引導，學生在開課3周左右便熟悉這一學習流程并很快上手。

由于新媒體技術與新媒體產業發展迅速，新的現象、熱點和話題層出不窮，采用最新出版的教材也會與急劇變化的現實之間有時間差。如何及時梳理和回應現實熱點，是本課程學習中很重要的一部分。在課堂教學環節，每次課都是由“本周話題”導入，把一周內的網絡新聞熱點、典型案例、業界動態等做新聞簡報式評點、梳理，而詳細的背景資料和分析評論等深度學習材料傳到平臺的教學資源庫內分享，由學生自主學習。最初3周課是老師示范并主導這個教學環節。很快，學習能力強的學生便自覺在課程討論區進行本周熱點話題分享或提問。“本周話題”的導入，就由瀏覽討論區的發帖為主線來點評，既有教學內容的完成，也有在線學習的反饋，這個10分鐘左右的教學環節起到一舉兩得的功效。在紛繁的信息爆炸語境中，學會從專業視角梳理熱點并進行個人評析，這是重要的思維能力、專業素養和實踐操作等方面的綜合訓練。

學生的積極主動性一旦發掘出來，教學的樂趣是無窮的。師生共建，充分挖掘在線學習平臺功能，就成了教學設計很重要的一環。除了固定的“課程作業”這一模塊，將討論區的發貼與回貼、線上資源瀏覽和分享、研究型教學的參與等模塊都同時用起來，作為線上學習過程的考評點，營造班級內互相學習和對話交流的高能氛圍。在線學習過程中，老師是協助者的角色。通過設置問卷和作業提交時限、課程作業加精華、討論區帖子置頂或熱帖等細部的技術化操作，能很有效地引導和督促學生積極參與，建構良好的學習習慣和學習方法。同時，利用平臺動態數據監測，隨時發現學習狀態不好的學生，精準定位到每個人，及時對之進行反饋，以教學郵件、回帖、作業點評等在線方式互動交流，也作為學習個案在課堂上點評。而基于小組協作的研究型教學模塊，也一改傳統的小組作業難于落實到每個人的缺憾，讓學習的過程顯現，讓每個人的努力可見，讓問題和效果同時呈現。

這種過程化管理的效果是很明顯的，全班整體的學習狀態良好，兩級分化現象不突出。面對這一現狀，作為老師是很欣慰的。眾所周知，導致最終學習效果（不一定是學習成績）兩級分化的，往往不是學習能力差異，而是學習態度和方法。當然，在這種混合式教學模式中，老師付出的時間、精力是遠遠超出傳統課堂講授的。教學環節設計，在線平臺監測，批改作業，評估學習效果，師生多方式互動和交流等等，課堂之余的工作量很大。但是，這種辛苦是完全值得的，因為你的努力和效果都是可見的。

接下來，想圍繞“課程作業”的布置來談談課堂討論環節的設計。本課程教學方法設計的基本理念，是把“對分課堂”引入混合式教學模式中，最終形成“授課+課堂討論+線上作業”這樣一個完整的教學流程。開課之初，在公布課程考核細則時，先導入在線學習的理念和方案，明確本課程的課外自主學習方法；同時介紹“對分課堂”的責權對分理念和課堂討論組織模式，指出課堂教學環節中分組討論是主要的教學法，小組討論的成果除了選取代表課堂匯報這個環節外，每個人還要記錄整理以完成每次的線上作業。課程作業的模版是老師事先設定好的：記錄討論話題、小組成員、討論的主要內容（按照“對分課堂”提出的“亮、考、幫”邏輯框架整理），課后反思與個人體會。同一組4個成員的作業，第一部分記錄內容可以大體一致，但是第二部分課后反思則體現每個人獨立的思考和觀點，課堂學習效果、課后學習態度等個體差異在這一部分彰顯。而對于缺課的學生來說，課程作業是引導其自覺補課的重要途徑。

需要說明的是，本課程的課堂討論不是嚴格意義上的“對分課堂”。首先是時間上沒有完全“對分”，課堂討論只占每次課的三分之一；其次是形式上沒有嚴格采用“隔堂討論”的方式，期中前基本是“當堂討論”，之后逐步過渡到“隔堂討論”。之所以這樣做，主要是考慮到二年級的學生還沒有形成課堂討論和課后自學的習慣，半期前的教學重心在學習方法的引導和培養上。課后自學習慣是通過在線學習督促，而課堂討論就由每次課堂教學積極引導。起初學生不習慣課堂討論，分組是由老師指定完成的，對給出的話題打不開思路，四人坐在一起沒太多話可說，最終勉強按照“亮、考、幫”的邏輯框架完成課堂匯報。3次討論后，逐漸熟悉這個流程并有了表達熱情和對話需求。為了強化課堂討論的習慣養成，連續的當堂討論是必要的選擇。期中以后，大多數學生開始不滿足于課堂討論的時長和質量，并要求師生之間有深度的對話和交流。這樣，對分課堂的“隔堂討論”方式順利導入。

要組織課堂討論必然壓縮講課時間，這就要求老師在備課時要認真設計教學環節，以10分鐘為一個單元來組織教學內容，授課時概要精講，側重知識框架整合及思維方法導入，課前精心挑選討論話題和導入材料，同時結合課堂實際情況，觀察學生的反應和效果，不斷改進討論方式。只有這樣，課堂討論才真正起到鍛煉能力、拓展思維的作用，而不是流于形式。基于這樣的思考，在導入材料上我會選擇10分鐘以內的短視頻，既形象生動又輕松有趣。視頻看完后，簡單進行話題引入，讓學生有了思考方向后再分組討論。在話題選擇上，以貼近現實的熱點為主，如“媒體融合”“網絡的社會影響”“手機依賴癥”“人工智能”等，與個人生活和業界動態有密切關聯。分組討論前，反復強調和引導對于話題的思考和討論的起點，應該是個人體驗或經歷的總結和分享。在課堂討論中訓練思維能力和表達能力，同時也學會不斷總結自己的生命成長歷程。這批學生是在互聯網語境下成長起來的一代，網絡使用軌跡就是他們的生命成長印痕，不希望這個過程那么輕易就如沙灘上的痕跡轉眼抹去。只有他們自己不斷總結和整理，生命的意義和成長的過程便不斷清晰和強化。

綜上，《新媒體導論》課程以師生互動、共同建設并使用在線學習平臺，線上（在線作業、討論區自主學習、教學資源庫分享、研究型學習等）線下（課堂教學）混合式教學和參與性學習，引入“對分課堂”理念和組織“課堂討論”為主的教學法改革等為主要特色。這只是初步的經驗總結，還有待后續的深化和不斷完善。

參考文獻：

[1]徐葳，賈永政，〔美〕阿曼多·福克斯，〔美〕戴維·帕特森.從MOOC到SPOC——基于加州大學伯克利分校和清華大學MOOC實踐的學術對話[J]. 現代遠程教育研究，2014（4）：13-22.

[2]申靈靈，韓錫斌，程建鋼.“后MOOC時代”終極回歸開放在線教育——2008-2014年國際文獻研究特點分析與趨勢思考[J]. 現代遠程教育研究，2014（3）：17-26.

[3]祝智庭，劉名卓.“后MOOC”時期的在線學習新樣式[J]. 開放教育研究，2014（6）：36-43.

[4]參見中華人民共和國教育部官網，2015年4月網頁，教高[2015]3號文件，全文電子版[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7056/201504/186490.html.

[5]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014（5）：6-10.

[6]杜艷飛，張學新.“對分課堂”：高校課堂教學模式改革實踐與思考[J]. 繼續教育研究，2016（3）：116-118.

[7]張玉霞.參與式研究方法及其實踐與思考[J]. 四川省干部函授學院學報，2011（2）：108-110.

[8]參見復旦大學對分課堂Pad Class|基于心理學的教學創新方法網站，對分資料[EB/OL].http：//duifen.org/.

（責任編輯：蒲應秋）