中國文化課程模塊化教學初探

張袁月

摘 要：在全球化時代的多元文化背景下，中國文化教學的重要性日漸凸顯，也出現了諸多困境。而“模塊化”教學是解決困境的有效路徑。首先，構建具有文化內在的有機系統；其次，基于對象分析選擇和組織模塊；再次，將模塊相互勾聯，建立內在聯系。這種“模塊化”課程不僅將改變一元單向的傳統教學模式，而且能讓學生對中國文化精髓及中華民族的價值觀有更客觀、正確的認知。

關鍵詞：模塊化教學；中國文化課程；多元文化；對外漢語

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）10-0015-02

Abstract： The multicultural globalization era brings Chinese culture courses great significance， with dilemma at the same time. Modular teaching may be an effective approach to solve these problems. First， a logical system with a culture core should be constructed. Then， the modules would be selected and organized with object-based analysis. Finally， they are interrelated. This modular curriculum will not only change the traditional teaching model， but also help the students have a more objective understanding in the essence of Chinese culture and the nation values.

Keywords： modular teaching； Chinese culture course； multiculturalism； TCFL

隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》與《留學中國計劃》等文件的出臺，培養“知華、友華”的留學生被提到了國家教育戰略的高度，中國文化課程肩負起更重要的使命。然而，諸多困境也日益凸顯：文化知識介紹太多，學生不得要領；文化介紹多憑教師興趣，學生了解片面；尤其是多元文化背景下的學習者給一元、單向、固定的教學模式帶來了巨大的挑戰。實踐證明，“模塊化”教學是新形勢下的一條有效路徑。

所謂的“模塊化”教學，是指“圍繞某個具體主題，把相關理論與實踐知識有機整合，把知識結構重新調整，在一定的時間內組織特定的學生進行有目標的學習”[1]。它能夠使課程以學生為中心進行教學內容的擇取與組織，同時，對于每學期不同文化背景與文化興趣的學生，它也可以進行動態性的調整與組合，使課程在保證教學目標的前提下盡可能符合學習者的需求。

一、構建具有文化內核的有機系統

與語言課中的文化教學相比，文化課教學需要系統性的課程編排，因此，現行教材也大都采用了廣角、全景的編寫體例。然而，從實踐教學來看，這樣的“系統”只給學生帶來大量的知識記憶負擔，卻無法讓他們真正理解中國文化，也讓教師在有限的課時教學中無所適從。而在“模塊”課程的五個基本模塊配置類型中，“核心內容相同的教學模塊”能夠確保無論選擇哪些模塊，都能通過它們與其共同的核心相聯系，來保持課程主題的完整性[2]，這為我們解決文化課程的系統性問題提供了啟發。

這里所謂的“系統”，并非像傳統教學那樣，進行面面俱到的廣角概覽，而是以一個文化內核作為基點，往外輻射擴散，有選擇、有側重、有邏輯地組織內容，構成一個個既能獨立成章、彼此又有內在聯系的模塊。我們認為，中華傳統文化中“天人合一”的理念與追求和諧的價值觀，可以作為這個內核。根植于農耕文明中的中華文化，注重人與自然的和諧關系，由此又發展出人與人的和諧關系。很多文化內容都能以之作為邏輯的貫穿線索，如飲食文化、茶文化、中醫與中藥等，包括留學生最喜歡的中國功夫，也并非簡單的打斗，而是一種追求和平與和諧的手段（“止戈為武”）。抓住這一內核，學生不僅能更快地了解中國文化，也能更好地理解和平崛起的當今中國。

二、進行基于對象分析的模塊選擇

在確定課程的文化內核后，所有的章節內容都以此為基礎展開，成為“核心內容相同的教學模塊”，模塊的數量多少和順序前后都不會對課程的完整性和核心內容造成根本影響。因此，教師可以按照需要對教學模塊進行“裝卸”和排序，改變了傳統教學的單向、順時模式，既尊重了學生的興趣需求，又保證了教師對課堂的掌控與教學目標的順利實現。

在模塊的選擇和組織上，D.Warwick提供了“樂高模式”和“拼圖模式”兩種模式[3]。樂高模式僅僅受限于建造者的創造力和想象力，也就是說模塊選擇和組合的自主權完全交給學生；在拼圖模式里，拼圖方塊的位置雖然可以變化，但它最終的總體圖像是固定的，使用者被給予一定的自由，換句話說，設計者（教師）有更大的主導權。根據中國文化課程的性質，后者相對更適合。教師先對學生的文化背景、知識結構、興趣需求等進行分析，然后決定選擇哪些“拼圖方塊”，通過在課堂上與學生的互動和調整，將其拼成一張最終的“中國文化拼圖”。

（一）文化背景分析

Gollnick等認為，在多元文化并存的學校教育中，存在種族群體、民族、宗教信仰等各類沖突[4]，文化教學如果仍采用傳統一元、單向的教學模式，則可能讓這些沖突更加顯著。如有的學生認為單一介紹中國文化隱含了以中國文化為中心的文化霸權；有的學生對文化比較時偏重歐美深表不滿；還有學生因為教師無視自己的文化和宗教信仰而產生抵觸情緒等。面對不同文化背景學生組成的課堂，課程教學不能局限于過去的一元單向文化模式，但要做到對每種文化均有涵蓋，顯然也不具備可行性。而“模塊”的開放性和靈活性恰好可以解決這一難題。通過模塊選擇和組織，教師可以在具體教學中盡量覆蓋自己面對的多元文化群體，為中國文化搭建開放、平等的對話平臺。

（二）知識結構分析

文化教材往往內容豐富，然而，作為課程，文化教學卻要受制于有限的課時。對此，不少教師采取每個專題都有所涉及而又點到為止的做法。然而，很多學生抱怨這種“全景式”教學法知識信息量太大，無法吸收。要想在教學內容與教學效果之間找到一個平衡，就需要對學生的知識結構和知識程度進行分析，了解他們對哪些文化內容已經熟悉，哪些內容還是空白。在模塊選擇時，對其熟悉的內容，應放在次要位置，對他們不了解、不理解的內容則應進行優先選擇，以激發其學習興趣。知識結構分析，不僅可作為模塊選擇和排序的依據，還能成為模塊化教學實施的有利資源。Geneva Gay曾提出在教學中應運用不同種族學生的文化知識、先前經驗、知識框架和表現風格，使學習經驗變得更有效[5]。在進行知識結構分析后，教師可將學生的文化知識、先前經驗等引入到教學模塊中。如“茶文化”模塊，可以讓那些有飲茶習俗的學生參與講解，讓他們與那些對茶文化了解很少的學生進行對話交流。這樣，過去教師一廂情愿地熱情宣講，而學生卻反應冷淡的局面將會有所改變。

（三）文化興趣分析

在傳統教學中，教師擇取的教學內容往往是他認為學生感興趣的話題，但事實上不同文化背景、不同學期的學生興趣需求是相異、變化的。通過興趣需求分析，教師可以實現對學生的“私人定制”，將學生的興趣話題擇取為教學模塊，進行聚合，對于學生普遍不感興趣的話題，可以縮減為較小的模塊，甚至舍棄。

三、建立模塊之間的內在聯系

在完成了教學模塊的優選與排序后，還需要將它們按一定邏輯串聯起來。因為每個模塊既是獨立的，同時也是整個課程系統中的有機部件，因此應盡量建立模塊之間的聯系，使每個模塊都成為獨立而不孤立的部分。

例如“飲食文化”、“中醫與中藥”、“傳統建筑”三個模塊，可以用中國人對平衡的重視與追求這一特點進行串聯：飲食講究葷素搭配、營養均衡；中醫對病理的解釋是疾病出于身體的陰陽失衡，故中藥的機理是重建陰陽平衡，讓自身恢復健康；傳統建筑多有對稱特征，也是出于對平衡感的追求。再如，在講“中國歷史”一章時，傳統模式是按朝代順時講下來，在講“茶文化”時，一般講茶的種類、茶俗等等，兩者互不關聯。但如果用“模塊”思維，就會產生新的視角：中國近代史由鴉片戰爭發端，而鴉片戰爭回溯至源頭，正是由于中國茶葉在英國廣受歡迎，而自給自足的中國人卻不需要英國的貨物，由此導致了英國的貿易逆差，從而推動了鴉片貿易。這樣的解釋雖不能顯示歷史的各個維面，卻能讓學生對中國歷史文化有新的思考。

四、結束語

中國文化課程的“模塊化”教學，是基于以學生為中心的教學理念，也是出于對新形勢下留學生教育的思考。將教學模塊相互勾聯，通過模塊間的內在邏輯組織內容，既是對課程系統性、有機性的保證，也幫助學生更好地理解課程章節之間的聯系。更重要的是，這種課程框架能讓他們對中國文化精髓及中華民族的價值觀有更客觀、正確的認知，不會在互聯網的復雜信息中迷失自己的判斷。這一點，也是中國文化課程教學在多元文化的全球化時代應有的更高定位。

參考文獻

[1]呂芳.高校英語國家社會文化課程“模塊化體驗式”教學模式的構建[J].當代教育科學，2014（13）：21.

[2]（荷）T.普洛波，（美）D.P.埃利.教育大百科全書-教育技術[M]. 重慶：西南師范大學出版社， 2011：104.

[3]David Warwick. The Modular Curriculum[M].Oxford： Basil Blackwell， 1987：9.

[4]Gollnick， Donna M；Chinn，Philip C.Multicultural Education in a Pluralistic Society [M]. St. Louis：C.V. Mosby， 1983：21-23.

[5]Gay，Geneva. Culturally responsive teaching： Theory， practice， and research [M].New York： Teachers College Press， 2000：29.