慕課背景下醫學高等教育的教學改革方法探討 微 關利新

李揚　關悅　莊天

[摘要]目的探討慕課對醫學高校傳統教學模式的影響及應對措施。方法將我院臨床醫學專業的學生分為對照組和觀察組。對照組學生忽略幕課的價值和意義，采取傳統的教學方法。觀察組學生在教學過程中引入幕課教學資源，并對教學方法進行改革，即采取翻轉課堂的教學模式。結果從學生課堂內學習體驗和課堂外自習體驗兩方面，對教學效果進行評價，觀察組學生均取得了更為理想的效果。如在課堂內學習體驗方面，對照組和觀察組學生的良好體驗率分別為75.00%和96.67%，兩組比較差異有統計學意義（P<0.05）。結論在幕課背景下，采取翻轉課堂教學法對教學模式進行改革，效果顯著。

[關鍵詞]慕課；翻轉課堂；教改

[中圖分類號]G642.0

[文獻標識碼]A

[文章編號]2095-0616（2017）03-63-03

近年來，隨著互聯網技術的高速發展，誕生了許多基于互聯網的教學資源和基于以上資源的教學方法，尤其是慕課資源的誕生和普及，對傳統的高校教學方法產生了較為明顯的沖擊。為了更好的利用慕課的海量課程資源提高教學質量，我院對學生采取翻轉課堂的教學方法。根據翻轉課堂實施方法的不同，可將翻轉課堂教學模式細分分為校外翻、校內翻和課內翻3種。校外翻就是學生在校外自學，學習完成后到課堂進行討論；校內翻就是自學和討論都在校內進行，只是分為兩個步驟，如第一節課在校內自學，第二節課進行討論；課內翻可以理解為校內翻的濃縮版，前半節課自學，后半節課討論。根據慕課對醫學高校具體的影響，為了保證教學效果，本文選擇校外翻與校內翻結合的方式，并對教學細節進行適當修改。經過一學期的教學實踐，教學效果顯著，現報道如下。

1.資料與方法

1.1一般資料

在2016年9～12月期間，以我校120例臨床醫學專業學生作為本次教學改革的授課對象，采用隨即數字表法，將學生分為對照組和觀察組，每組各60例。兩組學生在性別和年齡等一般資料方面比較，差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。

1.2授課方法

1.2.1對照組學生授課方法對照組學生采取傳統的授課方法，即圍繞著課本內容展開教學。

1.2.2觀察組學生授課方法

1.2.2.1以實際問題為起點在開展翻轉課堂教學前，教師首先在課堂上提出實際的問題，并針對問題進行簡單分析，由此引申出所涉及到的慕課課程。并根據慕課課程與案例的關聯程度，將慕課課程分為校內統一自學和校外自學兩類，前者以基礎類知識內容為主，后者主要是前者的擴展和引申，分別對應著校內翻和校外翻兩個教學環節。

1.2.2.2校內翻統一自學環節教師在課堂上播放校內翻所需的慕課課程。此時教師的工作任務包括以下幾方面：（1）慕課課程的簡單講解和重難點提示，使學生帶著問題進行學習，提高學生的學習效果；（2）重難點內容的精講。當課程進入到重點和難點部分后，暫停慕課課程，然后對以上內容聯系實際進行精講。但要注意講解內容與慕課內容不能重復，以免降低學生的學習興趣；（3）了解學生學習情況。慕課播放結束后，采取簡單課堂測驗的方式，掌握學生知識的掌握程度。如果學生掌握程度較好，則進入下一環節，反之，對學生遇到的共性問題進行再次講解；（4）學習和掌握慕課主講教師的教學方法和技巧。

1.2.2.3校外翻自學環節學生課堂自學完成后，按著教師布置的課后慕課學習任務進行自學。在自學過程中，為了保證學生的自學效果，要求學生統一填寫慕課自學記錄簿，并設立二級監督制度。即以學生寢室為單位進行分組，由寢室長作為組長，負責檢查本小組成員自習記錄簿的填寫情況；然后由班長、學委和課代表作為一級監督者，管理組長和抽查組員記錄簿的填寫情況。

1.2.2.4課堂討論學生回到課堂，以第一環節提出的實際問題為討論內容，根據慕課的學習結果，提出解決方法，然后進入課堂討論環節。在討論過程中，教師維持討論秩序，對于出現的一般性爭議問題，教師不加以干預，但當出現明顯的錯誤或疑難問題無法解答時，教師需要及時加以引導和解決，以保證討論的有序進行。

1.2.2.5知識總結討論結束后，教師對學生的自習和討論情況進行總結。對個別仍然存有意見爭議的學生，將其組織在一起單獨討論，或逐一進行講解。

1.3觀察標準

觀察標準如下：（1）學生課堂內學習體驗。調查結果分為優、良、中和差4個等級，良好體驗率為前三者之和；（2）學生課堂外自習體驗。調查結果同樣分為優、良、中和差4個等級，良好體驗率為前三者之和。

1.4統計學處理

采用SPSS20.O對數據進行分析，計數資料以百分比表示，采用x²檢驗，P<0.05為差異有統計學意義。

2.結果

2.1兩組學生課堂內學習體驗結果比較

觀察組學生課堂內學習良好體驗率和對照組比較差異有統計學意義（P<0.05）。見表1。

2.2兩組學生課堂外自習體驗結果比較

觀察組學生課堂外自習良好體驗率和對照組比較，差異有統計學意義（P<0.05）。見表2。

3.討論

慕課對傳統醫學教學教育產生了巨大影響。因為自1999年黨中央、國務院作出了“擴大高等教育規模”的重大決策后，經過十余年的發展，我國高等教育已經實現了由精英式教育向大眾式教育的轉型，對于醫學高校來說，擴招無疑是一把雙刃劍。有利的一面是讓更多的學子走入了醫學高校的大門，實現了白衣天使的夢想；弊端是在醫學高校的學生增加了，教學和實驗場地變大變好了，但優質教師的比例卻并沒有隨之提高，青年教師比例偏大是醫學高校普遍面臨的問題，很多青年教師在缺乏系統的培養情況下，就沖沖走向講臺，承擔了學生的授課任務。在青年教師一般教學一邊積累教學經驗的過程中，學生的學習效果必然大打折扣。

慕課英文名稱為Massive open online Oollrse，直譯為大規模開放的在線課程。準確來說，網絡課程并不是一個新興的概念，比如許多高校數年前將某些課程數字化并放存在校園的局域網上，在技術實現和教學手段等方面，與慕課幾乎是相同的，但之所以慕課能夠對高校傳統的教學產生影響，根本原因在于其具有海量性和優質性的特點。海量性表現在慕課是一種全球化的課程資源，國外如Coursera、edX和Udacity等，國內如中國大學MOOC、愛課程、酷學習和慕課網等，包含了海量的醫學課程，學生可以在各個慕課平臺中幾乎能夠檢索到自身所需的任何課程，完全滿足學生多方面的學習需求；優質性表現在主流慕課平臺的課程，均有各個重點或知名院校的名師主講，甚至是某些學科的權威教授，其知識水平和授課能力遠遠高于本校普通教師。在這種名師為主體的教學環境中，夠培有效彌補本校師資力量的不足。

目前很多醫學高校有意或已經利用慕課資源對現有的教學方法進行改革，在以開展教改的高校中，發現往往存在以下兩個問題：（1）對慕課的重視程度遠遠不夠。傳統的課堂講授式教學占絕對的主體地位，知識的傳遞仍然以教師講解為主，教師核心地位沒有動搖。相應慕課教學僅僅作為一種簡單教學形式。在這種情況下，自然無法提起學生學習慕課的興趣和主動性，使海量的慕課資源形同虛設；（2）對慕課的過于夸大。部分教師將慕課課程作為教學的主體，鼓勵學生自學完成學習任務，教師顯得可有可無。久而久之教師在學生的形象大打折扣。顯然以上都是不恰當的。

在慕課海量資源背景下，教師根據自身的能力，應該定義與慕課主講教師合作者和學習者的角色。如合作者方面，教師課堂授課內容應該與慕課課程內容相互交叉，如可以對慕課課程的重點和難點進行介紹，保證學生慕課自學的學習效果。也可以從不同角度進行教學，比如課堂上可以重點從實際的病例進行講解等；在學習者方面，教師應該將自己定義為一名學生，觀察慕課教師的教學方法和技巧，不斷積累和提高自身的教學教學技能。

正因為慕課背景下對教師的角色進行了重新定位，相應的需要對教學方法進行改革。教師地位與教學方法是相互對應的關系，因為在傳統講授式教學方法的前提下，教師核心地位是不可能改變的，反之亦然。因此根據實際的教學需求，采取翻轉課堂的教學模式，即將校外翻與校內翻相互結合。在校內翻環節，組織學生在課堂內對包含基礎知識的慕課課程進行學習，同時教師在課堂上進行重點講解，以此為學生打造良好的知識基礎；在校外翻環節，慕課的選擇以擴展類知識為主，讓學生利用課余時間進行自學，并采取一定的監督機制保證學生自學的效果。以此使學生更加有效的利用慕課資源，從分發揮慕課資源的價值和意義。