中高職一體化英語課程標準研究與實踐

【摘要】面對越來越復雜的高職生源，高職公共英語教學應該順勢而為，科學謀劃課程的頂層設計，分類分層制定個性化課程標準，以課程課程教學目標為綱，統籌課程總體設計。

【關鍵詞】中高職 一體化 英語 課程標準

實現中高等職業教育的有效銜接是構建現代職業教育體系的核心問題，而銜接模式的確立又是當中的關鍵問題。無論是日本的對口入學模式、英國的單元銜接模式，還是美國的課程或大綱的直接銜接模式、澳大利亞的培訓包模式，其核心都體現在中高職課程一體化上。中高職課程一體化實質是素質教育一體化、能力培養一體化、知識積累一體化，具體到某門課程，其核心則是課程標準的一體化，包括課程課程教學目標、課程教學整體設計、教學建議、教材、教學資源建設等。課程課程教學目標作為課程標準的綱，起著統籌其它各個組成要素的重要作用，是一門課程標準的靈魂，因此制定中高職一體化課程標準時，首先應該確定本門課程所需達到的總體目標和具體目標，再依據課程目標，設計其他各個要素。

一、課程教學概述

1.準確定位課程。高職公共英語課程是中高職一體化公共英語課程的第二階段，是中職英語教學在素質教育、技能教育、和知識教育上的后續課程教學，旨在承接中職階段英語教學全面成果的基礎上繼續夯實學生的基礎、突出應用技能、提高自主學習能力，是塑造高技能應用型人才綜合素質中英語應用能力的課程。課程也培養學生的外國文化素養、發展個性，形成良好的情感態度和健全的心理智能，進一步提高人文素養和職業意識，為今后的職業發展和終身學習奠定良好的基礎。

2.教學對象分類。以我校為例，目前中職進入高職學習的學生主要包括三種：五年一貫制、3+2、單考單招（三校

生）。五年一貫制學生中高職兩個階段都在同一個學校完成，而另兩類學生的中高職分別在中職學校和高職學校完成。因此，在制定課程標準時我們把這三種學生分成兩類，一類是五年一貫制學生，另一類是三校生和3+2學生。同時，由于單考單招和3+2學生的入學基礎差別較大，五年一貫制中也同樣存在著同班不同基礎的現象。因此，基于學習個性化的理由，我們把這兩類學生分為兩個層次，即A層次和B層次，A層次針對同一類別中入學基礎較好的學生，而B層次針對入學基礎較差的學生。

二、實踐研究準備

準確定位課程以及對學習對象進行必要的分類之后，即是確定課程教學目標，在此之前必須要組建一個多方參與的編制團隊。對于五年一貫制學生，制定課程目標時組織高職英語教師、學生所在專業教師雙方共同協商制定；而對于三校生及3+2類學生則需要組織中職英語教師、高職英語教師、高職專業教師三方參與的編制團隊共同確定。我校在中高職一體化課程標準制定中，有高職英語學科組負責組建了兩個團隊，分類制定課程標準。團隊的中心工作是確定課程教學目標、教學內容及學時分配、教學方法、評價考核方式，教材及教學資源庫建設。確定課程目標還需要兼顧學生基礎、學習能力、學習習慣，以及與專業所對應的行業需求。因此，在組建團隊之后，需要對教學對象和相關企業進行調研，了解必要的信息，尤其是具體專業所對應的崗位對外語技能的要求。

三、制定課程標準

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出要“建立健全職業教育課程銜接體系”，“形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育。”從上述表述中，可以提煉出“銜接”、“實用”、“終身教育”這三個重要概念。所謂銜接即是一體化導向，不僅僅是課程體系的一體化，更是具體課程教學目標、教學內容的一體化；實用則是高職教育的核心能力導向，高職教育要培養的高技能應用性人才要適應社會經濟發展，是適應需求而不是創造需求；終身教育指的是學生個人職業生涯發展導向，現代職教體系下以就業為導向的職業教育，不僅使學生具有謀生的一技之長，還應該著眼于學生的長遠發展，為學生職業生涯服務，使學生具有可持續發展的能力。上述三個導向可以作為我們確定課程目標的重要指導。

1.課程目標一體化。由于中高職信息的不對稱，以往中高職課程標準缺乏系統考慮，課程教學目標不一致，教學內容脫節或者重復，教學方法隨心所欲，導致很多中職學生入學后無所適從，嚴重影響了高職英語教學效果，因此，制定針對中職生的一體化的課程標準勢在必行，而對中職生源進行分類分層，在教學軟硬件條件滿足的情況下，能夠更好地滿足個性化教學的要求。

課程目標應該分類分層確定，在同一類課程標準下再根據學生入學基礎、學習能力、崗位需求確定不同的層次。以五年一貫制位列：課程目標應該明確表述出A層次的素質目標、能力目標、知識目標，B層次的素質目標、能力目標和知識目標。在表述能力目標和知識目標時能夠定量化的要求盡可能定量表述，如關于詞匯量掌握的要求就可以采用定量表述。

課程目標是課程標準的綱領性部分，必須準確的考慮學生的學習能力和基礎，避免不切實際的表述，同時也必須兼顧專業、崗位的需求，這部分要求可以明確地在能力目標中表述清楚。

2.課程設計一體化。課程總體設計部分主要包括教學內容及學時安排，教學方法及手段、教學評價考核三部分，核心是教學內容設計。教學內容設計同樣需要分類分層制定，以高職高專英語課程教學基本要求為導向，以語言技能提高為目的，以語言文化知識擴充為主基礎，以行業需求為背景，把語言知識教學模塊和職業能力提升模塊分為A、B兩個層次進行設計。語言知識模塊是承接中職階段的知識模塊，以夯實聽、說、讀、寫、譯基礎能力為目的。此模塊設計主要依靠中高職英語教師雙方共同完成，做到與中職英語教學內容無縫銜接。職業能力提升模塊以提升學生的跨文化交際能力和外國文化素養為目的，此模塊設計主要依靠高職英語教師和高職專業教師共同完成，以便突出語言應用技能的培養和滿足企業崗位對語言能力的具體要求。

為了能夠更好地達到課程教學目標，中高一體化英語課程最好進行分類分層教學，我校在實踐教學中依據課程目標的要求，對中高職一體化英語課程分類分層進行授課，在學時安排上也有所體現，如：五年一貫制類學生語言知識模塊與職業能力提升模塊各占一半學時，而三校生及3+2學生的語言知識模塊占總學時的三分之一，職業能力提升模塊占總學時的三分之二。

對于教學方法和手段的設計，不同的教學內容我們建議采用不同的教學方法和手段，例如聽說模塊側重情景教學法、交際教學法，寫作模塊采用案例教學法，任務驅動教學法。但是中高職英語教學在教學方法和手段上應該保持一體化，以免中職學生升入高職后無所適從。

教學評價考核方式一體化能有效促進教學內容一體化、教學方法和手段一體化。中高職在考核內容和考核過程、考核方式上保持一致，能更好地體現教學內容的連貫性，教學手段與方法的一致性，反向促使教師的規范化教學。

3.教學資源一體化。教學資源的核心是教材，中高職一體化教材的編寫是重中之重，一體化英語教材的編寫要根據語言學習的規律，充分體現不同語言水平學生的學習特點和學習要求。教學內容和教學要求要體現循序漸進的原則，應該由易到難，從簡單到復雜的過渡。教材不僅要符合各階段學生的知識水平、認知水平和心理發展水平，還要盡可能通過提供趣味性較強的內容和活動，激發學生的學習興趣和學習動機。為此，教材應該緊密聯系學生的生活實際和未來的職業崗位，提供具有時代氣息的語言材料，設置盡量真實的語言運用情景，組織具有交際意義的語言實踐活動。

另外，隨著現代教學科技不斷發展，更多更豐富的電子化教學資源進入學習者的視野并伸手可得，因此，在建設一體化教學資源庫時，應該注重吸收符合學生認知習慣、趣味性強、實用新穎的網絡教學資源。中高職英語教師不妨仔細搜索一下豐富多樣的手機APP英語學習軟件，微信教學資源，自己動手拍攝微課視頻或者搜索符合教學需要的網絡微課資源。各類教學資源分門別類，收入知識模塊和能力提升模塊中，以便建設立體化的教學資源庫。

四、小結

中高職英語一體化課程是一項系統工程，英語課程標準一體化是課程一體化的保證。由于生源類別的多樣性，中高職一體化課程標準建設應該分類分層制定，并配套實施分類分層教學。

參考文獻：

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[3]國務院.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[Z].2010-7-29.

[4]浙江省教育廳.浙江省推進中高職一體化人才培養模式改革工作方案（職成〔2012〕26號）.

作者簡介：王美娟（1981.4-），女，浙江紹興人，本科/碩士，講師，浙江工業職業技術學院，主要研究方向：外國語言文學。