“三位一體”協同創新機制下小學全科教師的培養路徑

楊洲++++程雯

摘 要： “三位一體”協同創新機制是當前深化教師教育人才培養改革的重要路徑之一。在小學全科教師培養的過程中，建立“三位一體”教學科研協同創新機制、人才發展協同創新機制、專業發展協同創新機制、資源共享協同創新機制，更有利于培養具有全面素質和復合型能力的小學全科教師。

關鍵詞： 三位一體 協同創新 小學全科教師 培養路徑

一、“三位一體”協同創新機制下小學全科教師培養的時代背景

（一）國家教師教育改革深化與“三位一體”協同創新機制下小學全科教師的培養。

教師培養模式是高素質教師培養體制改革的核心環節[1]。隨著國家教師教育改革的深化，小學全科教師是國際發達國家普遍采取的小學師資培養模式，也是我國小學師范資培養的重要新興趨勢與未來發展方向?！督逃筷P于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師〔2014〕5號）文件明確提出未來小學卓越教師培養的目標是“重點探索小學全科教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師”。因為小學全科教師人才培養在我國尚處于起步和探索階段，一系列理論和實踐問題亟待厘清，這就使得其專業建設與特色發展顯得尤為重要，在此背景下，本項目的申報與實施就顯得有其緊迫性與針對性。

“三位一體、協同創新”是《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師〔2014〕5號）提出的重要教師教育人才培養改革模式?！叭弧笔侵父叩葞煼对盒?、地方政府（教育行政部門）和基層學校?！耙惑w”是指三方互動合作，機構管理一體化；中小學教師職前培養與職后培訓有機銜接的教育過程一體化；大學教師、中小學教師與師范專業學生合作學習的專業發展一體化?！皡f同創新”是指在“三位一體”的基礎上，師范院校與地方政府、中小學協同培養教師的新機制，在培養目標、課程體系、課程資源、教學團隊、實踐基地、教學研究及培養質量評價等方面開展全方位協同創新。

（二）小學全科教師人才培養定位與“三位一體”協同創新機制。

1.“三位一體”協同創新機制契合小學全科教師人才培養的定位。“小學全科教師”作為一個學理性概念的正式提出，目前在國內為數不多的研究中，一般認為小學全科教師是由具備相應教師資質的教育機構專門培養的、掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結構合理、能承擔國家規定的小學階段多門課程的教學工作、從事小學教育教學研究與管理的教師[2]。我國大陸傳統的小學師資一般采用分科培養的方式。在國際上，發達國家基于“小學教師是一種綜合性的職業”的理念，一般不實行分科教學而采用小班制、包班教學的教學組織形式，因此本科小學師資普遍采取全科培養方式，如法國的小學教師進行資格認定時要考查其多科教學的能力，英國小學教師要勝任全國統一課程中任一學科的教學，美國的小學教師要包班教學、教授小學的所有科目等，我國臺灣地區本科小學師資的培養是普遍采取全科培養方式。近年來，在我國大陸中、西部經濟不發達的農村地區，由于人口分散，小學辦學規模小、班小年級多，在師資緊張的情況下急需教師包班、全科教學。因此，從2006年至今，湖南、江西、廣西、重慶等省市先后啟動和開展了農村小學全科教師的教育改革試點工作。另外，在我國沿海地區，如上海、廣東、浙江等地，隨著經濟水平的不斷發展，小班教學、提高教師對學生的關注成為可能，小學全科教師的培養日益受到關注，如2011年，浙江省就將小學全科教師培養列為教育體制改革的試點項目。因此，小學全科教師要掌握通識性知識，以保證學生的全面發展[3]。培養全科教師有兩方面意義：一是立足當前，為農村培養具有較強應用能力的小學師資，促進重慶市城鄉教育均衡發展；二是立足未來，為小學全科教師這一新的人才培養模式提供新的建設思路，從而推動教師教育的變革發展。

2.“三位一體”協同創新機制契合小學全科教師人才培養能力導向的模式。新建地方本科院校轉型發展，培養適應社會經濟發展的高素質技術技能型人才是我國高等教育發展的重大戰略。近年來，“三位一體”協同創新機制下的小學全科教師人才培養一直致力于人才培養轉型改革的積極探索，小學全科教師人才培養從一開始即定位于技術技能型人才的培養，研發了小學全科教師專業能力標準，并以能力培養為邏輯起點，系統構建了“一個實踐教學體系，三個崗位能力平臺”，以整體提升人才培養的崗位能力適切性與實踐性。

3.“三位一體”協同創新機制契合小學全科教師人才培養開放辦學的平臺。“三位一體”模式強調國家政府對教育的調控和管理。教師不可能避開國家對教育系統所負的責任和所實施的控制[4]。在當前新建地方本科院校轉型發展的背景下，“三位一體”協同創新機制下的小學全科教師人才培養積極推進行業合作、開放辦學，與政府、教委、進修院校、小學、教育企業簽訂共建協議，探索高校、政府、行業“三位一體”協同創新?！叭灰惑w”協同創新機制下的小學全科教師人才培養可以依托校地合作平臺——教師教育創新實驗區，在政府專項建設資金的支持下，啟動高校與地方政府合作培養人才的“師資共建、基地共建、課程共建、資源共享、學分互認”五個行動計劃，為創新性、實踐性人才培養提供有力的平臺支持。

二、“三位一體”協同創新機制下小學全科教師的培養路徑

（一）建立小學全科教師培養的“三位一體”教學科研協同創新機制。

1.明確小學全科教師培養的“三位一體”教學協同創新機制的內容。為了建立合作共贏長效機制，高師院?？梢耘c地方政府、小學協同制定小學全科教師人才培養目標，并在課程體系、課程資源、教學團隊、實踐基地、教學研究、人才培養質量評估等方面進行全方位的合作。三方可以共同開發和建設課程標準、教學內容、教學資源等，通過專家講座、網絡課堂和崗位互換等多種形式，吸收一線小學的優秀專家加入小學全科教師專業的教學團隊。三方協作，充分發揮校內外實訓基地在小學全科教師專業課程教學方面的作用，為小學全科教師職前、職后一體化專業發展服務，也為小學全科教師未來開展科研工作、科研成果轉化創造條件。對于小學全科教師教學及科研質量進行多方監控，采取高等師范院校、地方政府（教育行政部門）和一線小學共同參與的方式進行評價。

2.明確小學全科教師培養的“三位一體”科研協同創新機制的內容。建立高等師范院校、地方政府（教育行政部門）和一線小學協同科研機制、提高社會服務能力。高師院校的小學全科教師專業科研人員應直接參與一線小學在發展過程中所遇到的現實問題，在注重職前教師培養的同時，大力開展與行業合作，以緊貼基礎教育教學改革的最新前沿。同時，通過三方科研協同創新，設立橫向課題，帶動一線小學教師專業發展，以服務區域教育發展的職后培訓，促進小學全科教師培養模式改革與小學教育發展的熱點問題結合，適應不同層次、不同地區小學全科教師發展的不同需求，使小學全科教師培養的“三位一體”科研協同創新機制的內容朝“多元化、多層次、多樣性、訂單式、網絡化、多區域、國際化”等方向發展。開展小學全科教師培養的“三位一體”科學研究合作，主要包括：一是合作申報教師教育研究項目，高師院校與中小學共同申報各級縱向和橫向教育規劃、教研教改研究項目，重點開展高等教育與基礎教育對接研究，高師院校利用自身圖書資源、儀器設備、信息資源，引導、幫助中小學校教師參與研究，提升中小學校教師研究水平；中小學校為高師院校專家、學者提供必要的幫助和便利使他們有效開展教師教育、基礎教育研究工作。二是開展教學研究活動，高師院校與中小學雙方主動吸納對方教師參與教研教改項目、教研室活動、教改實驗。三是開展學術研究活動，高師院校組織專家學者到中小學開展講學、講座活動，幫助中小學教師提升教育理論水平、更新教育觀念、增強教學的有效性，提高中小學辦學質量；中小學選派優秀教師，幫助高師院校教師更好地開展高等教育-基礎教育對接研究。四是強化辦學特色建設，高師院校與中小學互相支持，共同加強辦學特色建設；雙方組織專家學者共同研究和總結雙方辦學經驗，培育或強化辦學特色，幫助對方診斷發展中存在的問題，并提出有針對性的改進措施。

（二）建立小學全科教師培養的“三位一體”人才發展協同創新機制。

1.建立人才發展協商機制。構建以地方政府和教育行政部門為橋梁的“師范院校——地方教育行政部門——地方中小學”的實習模式，既可提高師范院校人才培養的質量，促進中小學教學質量的提高，又可促進教育公平，形成多贏的局面[5]。吸納地方政府和小學的一線教育行政人員、教研員、校長及教師建立“小學教育（全科方向）專業建設委員會”，共同研制、修訂專業能力標準，建立人才培養聯動機制。繼續深化與地方政府共建教師教育創新實驗區的“基地共建、師資共建、課程共建、資源共享、學分互認”五個行動計劃，打破師范院校的封閉式辦學壁壘，促進校地深度融合，建立人才培養的三方聯動機制。

2.建立人才發展反饋機制?！叭灰惑w”模式以高校為引領，有助于利用自身的專業理論優勢，為中小學教師專業發展提供理論指導，為中小學整體設計與學校改進提供實踐支撐，為政府教師教育決策提供智力支持和決策參考[6]。建立師范學院與地方政府的有效對接路徑，在小學全科教師培養中及時收集學生校外實踐、實習的實況與建議，邀請一線教研員、教師進入本校，觀測學生能力測試、競賽及試作等并提出改進意見，在學生畢業后跟蹤、收集并分析畢業生崗位能力信息，將以上信息及時反饋至后續人才培養的各個環節。

3.建立人才發展創新機制。教師教育具有公共性、專業性等基本屬性[7]。有效整合師范院校與地方政府、一線小學的研究與實踐力量，充分發揮師范院校教師團隊在地方小學教育發展中的智力支持作用，充分吸收地方小學教育一線優秀校長、教研員、教師的實踐智慧，共同組建教學、科研創新團隊，協同開展教研及應用性橫向課題研究。

（三）建立小學全科教師培養的“三位一體”專業發展協同創新機制。

1.區域綜合改革協同創新。以農村地區素質教育示范區建設為目標，圍繞“一個中心”（教育教學中心），實施“五大行動”（課程改革行動、評價改革行動、教師教育改革行動、辦學體制改革行動、管理體制改革行動），具體抓實項目支點，助推城鄉區域教育領域綜合改革，全面促進城鄉教育公平和質量提升。

2.學校專業發展協同創新。在教師教育創新實驗區打造多所小學教師專業發展示范學校，師范院校與地方政府教委、進修校共同組成專家團隊，圍繞特色學校發展規劃、課程領導力提升、校園文化建設、傳統文化教育等領域，以階段性專項實施的形式，助推實驗區小學專業發展。

3.教師專業發展協同創新。實施“1+1名師培育計劃”，由師范院校1名專業教師助帶1名教師教育創新實驗區小學教師，共同圍繞課程改革、教學創新、教研提升等領域開展同伴互助，以實現高校教師實踐智慧、中小學教師理性思考能力的雙向提升，培養一批高校和中小學名師；在教師教育創新實驗區系統構建涵蓋“國培、市培、區培、校本研修及自我研修”五大領域的特色培訓體系，為實驗區小學教師專業發展提供有力支持。

（四）建立小學全科教師培養的“三位一體”資源共享協同創新機制。

1.課程資源共享。師范院校開放辦學，培養教育行業所需要的高技能人才是我國教師教育的重要改革趨勢。師范院校與地方政府相互開放網絡、圖書館及其他教育資源，并優先為對方提供合作研發、成果轉化等各方面資源共享的機會。為提高師范院校小學教育專業的教師崗位能力，實驗區充分整合高校理論研究與地方一線實踐智慧的優勢，組成課程開發團隊，以橫向委托課題的形式聯合開發小學全科教師專業實踐課程、情景性課程及區域性校本課程、培訓課程，初步完成了小學全科教師專業學生校外實踐教學手冊的編寫，小學教育個案的收集及情景性課程的錄制，以及一線小學教育、教學的各類教育案例的收集。

2.評價資源共享。師范院校為地方各類小學教師提供各種在職培訓、研修的機會，并通過學分銀行對進修教師的職后培訓、研修進行學分評價認證；師范院校小學全科教師專業學生部分學分（校外實踐教學、技能測試等）交由教師教育創新實驗區一線教研員和教師進行培養質量等級認證。

3.人力資源共享。探索高校與地方政府一線“雙向互聘”、“崗位互換”、“協同創新”的教師發展新機制，建立教師教育師資隊伍共同體加大人才引進力度，聘請小學名師到高校擔任兼職教師，從事小學全科教師培養工作。專業核心課程主要由專任教師完成，實踐技能課程主要由具有相應高技能水平的兼職教師講授。建立專任教師和小學教師共同開發課程、小學兼職教師負責共建課程的良性機制，通過外置課程探索課堂與實習基地的一體化建設。三方共同實施小學全科教師專業帶頭人“一崗雙師”制度，選聘具有行業影響力的一線專家為師范院校的校外專業帶頭人。加大對專業帶頭人的培養力度，通過項目合作、學術交流、進修等方式，使其成為既能把握行業和職業發展方向、了解專業建設與改革，又有高水平課程開發和教學實踐能力、在行業有一定影響力的專家。建立對小學全科專業帶頭人的定期量化考核機制，加強管理和監督。

參考文獻：

[1]孫霄兵.創新人才培養模式[N].中國教育報，2010-9-14.

[2]江凈帆.小學全科教師的價值訴求與能力特征[J].中國教育學刊，2016（4）.

[3]田振華.小學全科教師的內涵、價值及培養路徑[J].教育評論，2015（4）.

[4]簡明國際教育百科全書（管理卷）[Z].北京：教育科學出版社，1992：166.

[5]王慧.地方師范院校“三位一體”教師教育實踐運行機制的構建[J].教育探索，2014（5）.

[6]孔凡哲，彬彬.U-S合作的焦點：以專業引領促學校發展——以大學與地方政府合作辦學為例[J].教育發展研究，2014（8）.

[7]李中國.兩種“三位一體”教師教育模式比較研究[J].教育研究，2014（8）.

本文系重慶市2015年高等教育教改項目“教師教育創新實驗區‘三位一體協同創新機制的構建與實踐（項目編號：153161）”、重慶第二師范學院校級科研項目“小學教育專業學生多元化實踐模式構建（項目編號：2014JD13）”的研究成果之一。