多元評價機制在城鄉教師培訓中的運用

介艷艷

【摘要】教師評價是教育評價的重要內容之一。教師評價是保證和提高教師質量，改進學校教學的重要手段。當前教師評價的特點主要體現為評價機制多元化，教師評價程序主要包括評價主體、評價方式、評價過程。

【關鍵詞】多元評價機制 城鄉教師培訓 運用

【基金項目】本文系三門峽市陜州區已立項課題《區域教師本土培訓的實踐研究》，編號szjky201742

【中圖分類號】G635.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）24-0290-02

完善的教師評價制度是學校發展的重要工具，對教學的有序進行和教學的成果具有指導作用，為學校實際功能的發揮和教師個人專業的發展提供反饋，有利于教師專業發展活動的進行。

教師評價是教育評價的重要內容之一。教師評價是保證和提高教師質量，改進學校教學的重要手段。當前教師評價的特點主要體現為評價機制多元化，教師評價程序主要包括評價主體、評價方式、評價過程。通過多元評價的特點，希望對于城鄉教師培訓在教師評價方面提供有益的幫助。

一、評價主體多元化，以主評指導者為主

多元評價主體由三部分組成，每個評價主體都具有相當的權重，讓每一個參與者都變成評價者。有管理者（主評指導者）、培訓者、受訓者、同事四個主體。主評指導者也就是培訓教師的指導者。他們要做到熟悉專家教師的培訓項目，查閱相關資料，專攻這一專家教師的課程，做到術業有專攻，有調查就有發言權。學校管理者的評價，屬于自上而下的評價。指導教師是由以前師徒關系的學徒制演化而來的，現在是指為新入職教師提供教育教學輔導的教師。指導教師與新手教師互相聽課并評估他們的教學實踐，幫助入職1-3年的新手教師專業成長。指導教師主要對新手教師進行評價。總體看來，評價主體較為多元，多元評價主體打破了自上而下的單一評價體系，構成了縱橫交錯的多元教師評價體系，有利于評價的民主化。多元的教師評價主體反映出教師評價具有發展性評價與培訓教師業務提高評價融合的特征。教師評價的五大主體中，管理者評價的教師最多，接受過此類評價，指導教師、同事評價的教師最少。主評指導者是教師評價的最大主體，在教師評價中負有重大責任。

評價者的評價既要依據自身的價值觀，也要尊重被評價者的價值觀。與被評價者共同協商評價的目標與評價計劃。另外被評價者在評價的過程中不是處于被動的地位，而是與評價者共同承擔評價的職責，通過自身的積極參與，在評價中不斷表明自己的觀點，維護自己的利益，最終實現自身發展需求和管理者培訓要求相互融合。

二、評價方式多樣化，定性與定量相結合

教師評價在教育制度中扮演著重要角色，絕大部分教師都接受過評價。以受訓者評價的信息來源為標準，教師評價方式主要有五種：基于教師專業知識、基于教師自評、基于課堂觀察、基于受訓者反饋、基于學生調查。其中，基于受訓者反饋是量化評價，其他方式為定性評價，評價的方式比較多樣，定性與定量評價相結合，培訓者基本上都接受過六種方式的評價，課堂觀察和基于受訓者反饋是教師評價最常用的方式，95%的教師都接受過這兩種方式的評價。不同評價方式各有特色，并對豐富城鄉教師培訓者評價方式有借鑒意義。

受訓者反饋是發展性教師評價的重要原則之一，是指在教師評價之后，評價者將評價信息或結果比較全面、綜合地傳遞給教師，旨在使教師清楚地知曉自己的實際表現，為教師改進教學提供信息支持。教師評價的信息來源也是受訓者反饋的信息來源，從獲取教師表現的信息來看，教師反饋方式與教師評價方式具有一致性。為教師提供反饋可以使教師充分了解評價過程，更易接受評價結果；能夠提高教師的自我認知，增強教師的自我價值感；有助于促進教師的專業發展和良好學習型組織的構建。

三、評價過程多型化，從結果性評價到過程性倒逼評價

評價過程對城鄉教師進行評價以促進其參與培訓積極性的問題，評價具有導向和激勵功能。科學合理的評價能夠促進學習者學習的積極性和創造性，達到教育的目標。對于鄉村教師的培訓效果，同樣需要科學合理的評價，以促進教師以積極的心態參與培訓。普適性培訓階段評價通常以論文、作業或感謝提交為主要形式，輔以課堂聽課、出勤情況為參照，總體上是一種結果性的恒定評價。這種評價可以一定程度上保證教師培訓學習的參與，但也存在一定的問題。最為突出的問題是教師的應付心態，通常將以往寫的論文或網上下載的感謝適當修改進行提交，培訓時人在心不在。這樣的評價也形同虛設。

實際上，評價是指向良好效果而采取的措施。最為理想的效果是提高鄉村教師教學實踐能力，這就需要參培教師用心參與學習。要達成這種目標，一方面需要培訓者精心組織課程，聘請優秀專家及采用教師參與性的授課方式，另一方面也離不開培訓機構根據鄉村教師的特殊情況制訂科學合理的評價方案，以實現教師的主動學習。這就需要在評價方案上由關注結果的恒定評價向關注過程的倒逼評價轉型。

過程性倒逼評價是將評價融入培訓活動過程中，為使培訓效果更好而采取的評價措施。具體表現在兩個方面：一是“做中學”。“做中學”源于杜威的“教學做合一”思想，主要通過一定的上課任務促使鄉村教師在上課、觀課、議課的活動中學習，根據學習效果由同伴進行評價。比如，在送教下鄉培訓中，圍繞“如何上好計算課”，參培小組可以推薦一位吉老師上課，集體研討設計教案、行動跟進改進教案，在做課過程中由小組成員進行互評。由此，增強參培教師的集體意識和參與意識。二是“訓中訓”。在一個鄉村教師培訓項目中，參培老師設計的課例可以成為其他培訓項目的內容，由此，實現參培教師的自我激勵與評價。一般而言，鄉村教師培訓承辦機構擁有多個培訓項目，用一個培訓項目中教師課例資源去給其他項目教師進行培訓，即可以打造鄉村教師本土專家，促使其形成課例精品和研究成果，使培訓內容更接近教師的實際；同時也可以樹立榜樣示范作用，激發城鄉教師向優秀發展，實現評價外在激勵向內在成就的轉型。

參考文獻：

[1]張文超，從普適到特惠：鄉村女教師培訓的思路轉型[I]中小學教師培訓2016（6）22-1214.